Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности речевой деятельности дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии. Формирование связной речи и сукцессивных процессов. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи
Глава I. Теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Взаимосвязь речевой деятельности и когнитивной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии
Научные представления о формировании сукцессивных процессов
Особенности формирования связной речи и сукцессивных процессов у дошкольников с недоразвитием речи
Глава II. Изучение особенностей формирования навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи (по данным экспериментального исследования)
Цель и задачи констатирующего эксперимента
Организация и содержание констатирующего эксперимента
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава III. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретические основы логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи
Содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи
Организация и анализ результатов контрольного эксперимента
Актуальность исследования. Главной задачей системы дошкольного образования является всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Известно, что к школьному обучению у ребенка должен быть сформирован определенный уровень развития психических познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, и конечно же речи).
А.В. Запорожец [49] отмечает, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.
Во многом успешность обучения детей в школе зависит от уровня овладения ими связной монологической речью. Высокий уровень развития связной речи дает ребенку возможность с легкостью общаться с окружающими его людьми, а значит ребенок «включается» в активный процесс коммуникации. Эффективность процесса общения зависит от того, насколько точно и четко ребенок умеет выражать свои мысли в зависимости от конкретной речевой ситуации.
Только владея навыками связной речи в полном объеме, ребенок сможет самостоятельно давать развернутые ответы на вопросы, последовательно, полно и логично излагать свои собственные суждения, воспринимать, удерживать в памяти и воспроизводить содержание текстовых материалов из учебников, а также писать изложения и сочинения. Таким образом, связная речь - это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, грамматически правильно и образно.
Формирование связной речи у детей с нормой речевого и психического Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
В настоящее время наблюдается заметное увеличение количества детей с нарушениями речевого развития, особенно с общим недоразвитием речи (ОНР).
По данным педагогов-практиков (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.), преобладающее большинство поступающих в школу детей с недоразвитием речи, недостаточно владеют навыками связной речи. У детей с ОНР отмечается очень скудный, ограниченный словарный запас, что не позволяет ребенку четко и грамотно выразить свои мысли при построении связного высказывания; достаточно низкий уровень овладения лексико-грамматическим и синтаксическим строем речи; недостаточно сформированы как произносительная (звуковая), так и семантическая (смысловая) стороны речи, поэтому развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР является важнейшей задачей современной методики коррекционного обучения и воспитания.
В связи с чем проблема формирования и развития навыков связной речи у данного контингента детей приобретает особую актуальность.
Анализ психолингвистической и специальной литературы (В.К. Воробьева [10], В.П. Глухов [14] и др.) показал, что затруднения в овладении связной монологической речью у детей с ОНР возникают также, вследствие вторичных отклонений в развитии ведущих высших психических процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения и др.). Так как психологическая база имеет свои качественные особенности, у детей данной категории затруднен и навык овладения пересказом, поскольку пересказ включает в себя несколько этапов: и восприятие, и осмысление, и воспроизведение.
В литературе по дошкольной педагогике неоднократно указывается значение пересказа как метода развития связной речи (Э.П. Короткова, А.М. Леушина [55], Л.А. Пеньевская [51] и др.).
А.А. Леонтьев [38] с точки зрения психолингвистики рассматривал пересказ как многоуровневое, иерархически организованное целое, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности. Нужно отметить, что цельность - это результат внутреннего уровня программирования, а связность - внешнего.
Для того чтобы понять механизм пересказа следует отметить, что текст не переходит «в готовом виде» из речи в мысль и, наоборот, из мысли в речь, а формируется, порождается и рассматривается как результат сложной перцептивно-мыслительно-мнестической деятельности (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова-Ахутина и др.).
Нельзя забывать и о роли психических процессов, в частности мнестической деятельности, без которой невозможен навык овладения пересказом и связной речью в целом.
Литературные источники свидетельствуют о том, что затруднения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного высказывания детьми с ОНР обусловлены: расстройством членения симультанного образа ситуации; расстройством перекодирования симультанных процессов в сукцессивные; невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу; нарушением операций развертывания высказывания.
Именно поэтому проблема формирования сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной.
Цель исследования: проанализировать роль сукцессивных процессов в формировании навыка пересказа у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.
Предмет исследования: сукцессивные процессы и их роль в формировании навыка пересказа у детей дошкольного возраста, имеющих III уровень речевого развития.
Объект исследования: процесс формирования связной речи на основе уровня сформированности сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть понятие «сукцессивные процессы», а также изучить их особенности формирования у детей дошкольного возраста с ОНР.
3. Изучить особенности формирования связной речи у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития.
4. Провести психолого-педагогический эксперимент.
5. Систематизировать методы и приемы логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР на основе полученных результатов.
6. Оценить эффективность предложенной методики.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение:
Логопедическая работа по формированию навыка пересказа у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития, будет эффективной, если в процессе обучения учитывать степень сформированности сукцессивных процессов, которые составляют психологическую базу для овладения пересказом.
Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
- организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный);
- эмпирические (экспериментальные и психодиагностические приемы анализа речевой деятельности, изучение медико-педагогической документации);
- количественный и качественный анализ полученных данных;
- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями.
Структура бакалаврской выпускной квалификационной работы.
Бакалаврская выпускная квалификационная работа состоит из:
- введения, в котором обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и сформулирована гипотеза;
- главы первой, в которой представлены теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;
- главы второй, в которой определены цель и задачи констатирующего эксперимента, раскрыты организация и содержание его проведения, проведен анализ полученных данных;
- главы третьей, в которой представлены теоретические основы и методы обучающего эксперимента, излагается содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи, анализируются ее результаты;
- заключения, в котором обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы;
- списка литературы, который включает 83 литературных источника;
Глава I. Теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников общим недоразвитием речи
Взаимосвязь речевой деятельности и когнитивной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии
Речевая деятельность -- системный процесс, включающий в себя вербальные и невербальные компоненты. Ее психофизиологическая основа
-- функциональная система языка и речи, которая объединяет коммуникативную подсистему, когнитивную подсистему и интеллектуальные способности. (А.Н. Корнев [30]). Эта сложная ее организация особенно явственно проявляет себя на ранних этапах онтогенеза (в первые 3 года жизни). Именно в этот период развитие системы языка и речи особенно зависит от таких психологических факторов, как коммуникативная потребность и способность, состояние эмоциональной сферы, уровень сформированности познавательных процессов и способностей.
По мнению А.Н. Корнева [30], более надежными показателями когнитивного потенциала являются рано созревающие функции: коммуникативное поведение, эмоциональное реагирование, ориентировочно-исследовательская активность и тесно связанные с ней сенсорные процессы, непроизвольное внимание. Корнев считает, что оценка уровня зрелости именно этих функций сохраняет свою информативность и прогностическую важность как в раннем, так и в дошкольном возрасте.
В психолингвистике речь рассматривается как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова [27]). Речь не только является основным механизмом и условием возникновения высших психических функций, но и обеспечивает регуляцию и контроль собственной деятельности. Язык - это система знаков, с помощью которых человек кодирует и передает мысли, чувства, желания, опыт. Язык служит важнейшим средством коммуникации и выражения мысли. В связи с этим А.Р. Лурия [43] определял язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы. Речевая деятельность "обслуживает" все виды деятельности: трудовую, игровую, коммуникативную, учебную и познавательную деятельность в целом, в том числе, мнестическую деятельность. Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.(Л.С. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [36], А.Р. Лурия [43] и др.).
Многие авторы отмечают связь между речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Так, Е.М. Мастюкова [45, С. 59] утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально». У большинства детей с нарушениями речи имеются нарушения фонематического слуха и фонематического восприятия. Исследования Г.Ф. Сергеевой [60] показали, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. Так, в ряде случаев наблюдается некая взаимозависимость, что чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньшее количество звуков ребенок дифференцирует в произношении, тем хуже различаются фонемы на слух и хуже условия для формирования фонематических образов.
По данным Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой [69], у детей с недоразвитием речи особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормальным речевым развитием в ходе деятельности отвлекаются на экспериментатора, то для детей с недоразвитие речи преобладают следующие виды отвлечений: например, «смотрит по сторонам (посмотрел в окно)», «выполняет действия, которые не связаны с выполнением задания». Таким образом, низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
Большинство авторов склоняются к тому, что в целом, дети с общим недоразвитием речи интеллектуально сохранны, хотя отмечаются трудности в выполнении отдельных когнитивных операций (Т.Н. Волковская [8]; Г.В. Гуровец; Н.С. Жукова [21]; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина [50]; Е.М. Мастюкова [45]; Е.А. Никулина; Т.Н. Синякова; Н.Н. Трауготт; О.Н. Усанова [5]; Т.А. Фотекова [77] и др.).
У детей с общим недоразвитием речи достаточно развита предметно- практическая деятельность, сохранен познавательный интерес, и в то же время зафиксирована несформированность отдельных сторон мышления (замедлены мыслительные процессы, несформированы некоторые понятия, снижена самоорганизация и др.) (Т.Б. Филичева [73]; Г.В. Чиркина [74]; Д.Б. Эльконин [83]).
Состояние мышления и мыслительной деятельности наиболее подробно было исследовано Р.А. Беловой-Давид [4] на примере детей дошкольного возраста с алалией. В ее работе [4] было отмечено, что детям с алалией доступны только простейшие представления на уровне непосредственного соотнесения (вверх, вниз, вперед, назад), основные цвета, форма предметов (круг, треугольник, квадрат), величина (большой, маленький), количество (один-много) и пространственные отношения предметов. А.Р. Белова-Давид [4] отмечает, что наглядно-действенное мышление у этих детей сохранно, а в наглядно-образном мышлении эти дети довольно сильно отстают от нормы, словесно-логическое мышление доступно только самым продвинутым (развитым) из этих детей.
Нельзя не отметить влияние речевого дефекта на межличностные отношения дошкольников с ОНР. Так, О.А. Слинько [61] утверждает, что на положение ребенка в коллективе сверстников влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может являться главной причиной неблагоприятных межличностных отношений дошкольников с ОНР в группе сверстников.
Известно, что дети с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности речевого развития, такие как бедность и крайняя ограниченность словарного запаса, своеобразие связных высказываний. Коммуникативная некомпетентность этих детей выражается в снижении потребности в общении, в особенностях поведения: незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма (по данным Л.Г. Соловьевой [64]).
Довольно часто дети с речевыми нарушениями оказываются «изолированными» в группе от других детей. Дети с нарушениями речи обычно не участвуют в играх, подвергаются насмешкам со стороны сверстников, что угнетает их эмоционально-волевую сферу, порождает тревожность и снижает самооценку, в дальнейшем это приводит к отклонениям в развитии личности (О.Е. Грибова, Н.В. Иванова).
У большинства детей с ОНР наблюдается соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация движений, снижена скорость и ловкость выполнения. Выявляются большие трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР при выполнении двигательного задания нарушают последовательность элементов действия (нарушены пространственно-временные связи). У детей с нарушениями речи присутствует недоразвитие общей и мелкой моторики и недостаточно развита координация пальцев рук (Т.Б.Филичева [73], Г.В.Чиркина [74]).
Таким образом, мы достаточно подробно раскрыли связь между речевой деятельностью и отдельными сторонами психики. Ввиду того, что предметом нашего исследования является мнестическая деятельность, изучим особенности ее формирования у детей с нормальным и нарушенным развитием более подробно.
Научные представления о формировании сукцессивных процессов
Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Память - это основа обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Она связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность.
Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева [36], это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности.
С.Л. Рубинштейн [59] писал, что без памяти - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего, а настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом.
В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Познавательные процессы интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Чтобы ребенок осваивал успешно учебную деятельность, был подготовлен к школе, у него должны быть хорошо развиты познавательные процессы, и прежде всего все виды памяти.
Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, - подчеркивал Л.С. Выготский [11], - является то, что в ходе детского развития память является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.
Память принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.
Исследованию памяти дошкольников всегда уделялось много внимания и, не смотря на то, что память становилась предметом исследования многих авторов (П.П. Блонский [6], Л.С. Выготский [12], П.И. Зинченко [22], З.М. Истомина [25], А.Р. Лурия [43], Л.И. Белякова [5], Г.С. Гуменная [41], Ю.Ф. Гаркуша [5], О.Н. Усанова [5], Э.Л. Фигередо [5] и др.), по сей день этот вопрос остается открытым.
Существует много подходов к классификации памяти. В настоящее время принято рассматривать такую классификацию памяти, где характеристики памяти зависят от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. Таким образом, выделяются отдельные виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:
- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно- логическую;
- по характеру целей деятельности -- на непроизвольную и произвольную;
- по продолжительности закрепления и сохранения материала -- на кратковременную, долговременную и оперативную.
Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский [6]. Им было выделено четыре вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая). Все эти виды памяти не могут существовать независимо друг от друга и находятся в тестом взаимодействии.
Двигательная (или моторная) память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память это основа для формирования различных практических и трудовых навыков и навыков ходьбы, письма и других. У детей двигательная память возникает достаточно рано и проявляется впервые уже к первому месяцу жизни. Вначале она выражается только в двигательных условных рефлексах, а в дальнейшем запоминание и воспроизведение движений тесно связываются с процессами мышления, воли и другими процессами и приобретают сознательный характер. Особенно следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.
Эмоциональная память -- это память на чувства. Прочность запоминания материала основана на эмоциональной памяти. То, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им с легкостью и на более длительное время.
Образная память -- это память на представления. Суть образной памяти в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. У детей образная память проявляется примерно в полтора - два года.
Многие исследователи, в зависимости от того, какой анализатор преобладает и принимает участие в работе памяти, разделяют образную память на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, вкусовую. Зрительная и слуховая память играют ведущую роль в жизни людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая память выполняют огромную роль при компенсации или замещении недостающих видов памяти у глухих, слепых.
Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. Словесно-логическая память - это память на мысли, представленные в словесной форме (З.М. Истомина [24]).
Главная роль в словесно-логической памяти принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память свойственна только человеку, в отличие от эмоциональной, двигательной и образной памяти, которые в простейших формах свойственны и животным. Словесно- логическая память, опираясь на развитие других видов памяти, становится ведущей по отношению к ним. От ее развития зависит дальнейшее развитие всех других видов памяти. Именно словесно-логической памяти при- надлежит ведущая роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.
Как уже было отмечено выше, в зависимости от целей деятельности выделяют произвольную и непроизвольную память. Непроизвольное запоминание осуществляется автоматически, без волевых усилий человека. Произвольное запоминание было рассмотрено А.Н. Леонтьевым [37], как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий в себя употребление некоторых приемов, средств запоминания.
Существует деление памяти по продолжительности закрепления и сохранения материала, тогда выделяют кратковременную и долговременную память.
Кратковременная память - вид памяти, который характеризуется сохранением воспринимаемой информации на очень короткий срок. Главное отличие от непроизвольной памяти, процесс запоминания при кратковременной памяти требует от человека волевых усилий. Благодаря кратковременной памяти можно переработать большой объем информации, таким образом сразу же отсеется ненужная информация и останется только потенциально полезная.
Без хорошо развитой кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. Долговременная память -- это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. По мнению Р.С. Немова [47], информация, которая попадает в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком неограниченное количество раз без утраты.
Когда перед ребенком возникает задача что-то запомнить, усвоить, сохранить, а затем воспроизвести, все виды памяти параллельно включаются в работу и взаимно дополняют друг друга.
Такой сложный психический процесс как память, объединяет в себя целый ряд психических процессов, таких как запоминание, сохранение и воспроизведение.
Запоминание - процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации.
Воспринятую информацию мы не только запоминаем, но и сохраняем.
Сохранение - динамический процесс, так информация при сохранении проходит реконструкцию и переработку. Знания, которые были ранее запечатлены, начинают взаимодействовать с вновь поступающими знаниями: они вступают в новые связи, уточняются, обобщаются и перекодируются.
Извлекаем мы из памяти материал с помощью процесса воспроизведения.
Воспроизведение - это процесс воссоздания сохраненного в памяти материала. Физиологическая основа воспроизведения это возобновление нервных связей, которые были ранее образованы при восприятии предметов и явлений.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что память является сложным психическим процессом, который объединяет целый ряд взаимосвязанных мнестических процессов.
Л.С. Выготский [12] писал, что важнейшей особенностью дошкольного возраста, является объединение новой системы психических функций, в центре которой - память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению (В.С. Мухина [46]). На протяжении всего дошкольного возраста в основном преобладает непроизвольная память. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить. Запоминание происходит легко и естественно, т.к. в этом возрасте доминируют структуры правого полушария мозга, которые доминируют в непроизвольных формах памяти и «отвечают» за зрительно-эмоциональную память. Логические отделы левого полушария еще слабо сформированы. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания дошкольника. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.
Дошкольник запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление. Именно поэтому дошкольники долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления, привлекательность, яркость и новизна игрушки в совокупностью с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Память ребенка -- это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым ребенок что-то делал: ощупывал, строил, вырезал, перекладывал и т. п.
В этом возрасте качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия (В.С. Мухина [46]).
Все это свидетельствует о том, что уже в детском возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что направлена эта деятельность (по данным З.М. Истоминой [25]).
П.И. Зинченко [22] писал, что деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Перед ребенком задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит, именно поэтому специальных приемов по запоминанию и припоминанию у него еще нет.
Память ребенка приобретает элементы произвольности примерно в четырехлетнем возрасте. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала. Ребенок ставит цель запомнить, начинает ее осознавать и самостоятельно выделять. Причем припоминание становится произвольным раньше, чем запоминание. З.М. Истомина [25] пишет, что развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.
Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
3.М. Истомина [25], изучая особенности произвольной памяти детей, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.
По результатам исследований 3.М. Истоминой [25], осознание этой цели значительно легче происходит в условиях ролевой игры. Так, ребенок выступая в роли «покупателя», исполняет поручение «купить» в «магазине» определенные предметы. В «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче. И количество слов, которые запоминает ребенок (т.е. само поручение) оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого вне игровой деяте
Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи дипломная работа. Педагогика.
Контрольная работа по теме Страхование в области риск-менеджмента
Курсовая работа по теме Банкротство предприятий и банков, их предпосылки
Обязанности Государственных Предприятий Курсовая Работа
Эссе По Ярославу Мудрому История
Реферат: «система оценивания и сравнительный анализ результатов обучения»
Курсовая По Тестам
Реферат: 25 Экзаменационных билетов по географии за 11 класс с ответами
Реферат: Спорт в физическом воспитании студентов
Реферат: Unethical People Essay Research Paper In the
Сочинение Про Обломов
Курсовая работа по теме Анализ динамики производства молока
Башкирская Культура Реферат
Курсовая работа по теме Система оценки персонала организации
Дипломная работа по теме Формирование технических знаний на уроках технологии
Жизненные Ценности Сочинение Рассуждение 9 Класс 9.3
Биосинтез Белка Реферат
Реферат: Античная астрономия
Почему Надо Заниматься Спортом Сочинение
Как Правильно Пронумеровать Страницы В Курсовой
Реферат: Квалификационная характеристика экономиста. Скачать бесплатно и без регистрации
Меры длины древнерусского государства - История и исторические личности дипломная работа
Сравнительный анализ ассортимента потребительских свойств и качества периодических изданий разных производителей - Маркетинг, реклама и торговля курсовая работа
Надзорное производство - Государство и право контрольная работа