Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи - Педагогика дипломная работа
Главная
Педагогика
Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
посмотреть текст работы
скачать работу можно здесь
полная информация о работе
весь список подобных работ
Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
По данным отечественных учёных, в последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе [10]. Корнев А.Н. отмечает, что проблемы в усвоении тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации. Как следствие возникают трудности и в поведении ребенка. Среди причин школьной неуспеваемости на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма [11].
Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. тоже акцентируют внимание на том, что нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. [14] Хватцев М.Е. отмечает, что количество дисграфий в начальной школе составляет 20-30% всех остальных ошибок [27].
По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях Певзнер М.С. И Явкина В.М. приводят меньший показатель - 8,7%, который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи [11].
Вопросами нарушений письма занимается большой круг учёных. Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие.
Садовникова И.Н. указывает на то, что проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [23]. До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушений письма остаются актуальными и сложными [14]. Проблеме нарушения письма посвящено множество тем, и одной из них является нарушение письма у детей с ТНР.
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. У таких детей отмечается системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [25]. При обучении учащихся школы для детей с ТНР необходима организация специальной работы, так как нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в построении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживаются не только в устной, но и в письменной речи [22].
Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. У детей с ТНР имеется недоразвитие звукопроизношения, фонематического слуха, лексико - грамматической стороны речи, снижение уровня обобщения, анализа, синтеза, слуховой памяти.
Для успешного овладения письмом детям с ТНР необходимо развивать слуховую функцию - четкую слуховую дифференциацию акустически близких звуков, звуковой анализ и синтез слов; зрительно-пространственные представления; овладение устной речью - звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью; тонкую моторику [25].
Таким образом, проблема преодоления нарушения письма у детей с ТНР одна из актуальных для школьного обучения, так как у всех детей с ТНР имеются трудности в овладении письмом.
Объект исследования: процесс письма у детей с ТНР
Предмет исследования: состояние письма учащихся младших классов школы с ТНР.
Цель исследования: выявить особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что у детей 2 класса с ТНР будут наблюдаться трудности в формировании письма, проявляющиеся в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.
- проанализировать научную литературу по проблеме нарушений письма;
- подобрать методику, направленную на выявление особенностей письма учащихся младших классов школы с ТНР;
- провести диагностику состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР;
- выявить дисграфические проявления учащихся младших классов школы с ТНР, посредством качественного и количественного анализа результатов данных обследования.
В ходе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
База исследования: Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска.
Сроки эксперимента: с 19 по 24 мая 2014 г.
Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей младшего школьного возраста с ТНР.
1 . Теоретическое обоснование проблемы нарушений письма
1. 1 Функциональный базис письменной речи
Письменная речь - одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь [24].
Функциональный базис письменной речи - это психофизиологическая основа, на которой формируется чтение и письмо. ( Приложение 1 ) Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту [17].
Многие ученые рассматривали письмо только как оптико-моторный акт, однако подавляющее число современных исследователей письма указывают на его связь не только с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве, но и с устной речью [26]. Так, Левина Р.Е. отмечает, что формирование письма главным образом связано с развитием компонентов устной речи, а именно: фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов [15].
Исходя из этого, можно выделить основные компоненты речи, которые связаны с процессом письма:
1) Фонетический компонент речи - необходимость воспроизведения правильной артикуляции для правильного обозначения на письме всех звуков русского языка.
2) Фонематический компонент речи - в соответствии с фонематическим восприятием буквенное обозначение соответствует тем фонемам, которые слышны в слове. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
- дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
- начальный этап овладения восприятием фонем - различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.
- дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением.
- завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно.
- осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит [10].
3) Языковой анализ и синтез - умение выделить один элемент из целого или объединить несколько элементов в целое.
Существует три вида анализа речевого потока, в соответствии с онтогенезом:
· Фонематический анализ и синтез на звуки
Фонематический анализ и синтез на звуки включает ряд операций характеризующие уровень сформированности данной психической функции:
- Выделение (узнавание) звука на фоне слова
- Вычленение первого и последнего звука из слова
- Сложные формы фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове) [13].
4) Лексический строй речи - необходима сформированность определённого словарного запаса, который играет большую роль на этапе становления смысловых компонентов письма [15].
К обучению грамоте у ребёнка должны быть сформированы: все части речи; все процессы словообразования ребёнок должен уметь обобщать слова по лексическим группам.
5) Грамматический строй речи (имеет небольшое значение) - грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении) [21].
К началу обучения грамоте у ребёнка должны быть сформированы такие понятия как: число, род, падеж.
В вышеперечисленный перечень следует внести ещё один компонент - просодический строй речи - это темп, ритм, паузы, выразительность, они важны для формирования выразительного чтения и усвоения пунктуации при формировании письма.
Итак, усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения устным словом. Исходя из этого, можно сделать вывод, что нарушения письма тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи [15].
Следующие компоненты функционального базиса письменной речи не связаны с устной речью: зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, сформированность процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями [28].
1. Зрительное восприятие, зрительная память, зрительный анализ и синтез - превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания [18]. Это умение воспринимать форму, величину предмета; умение выделить отдельный элемент из целого или несколько отдельных элементов объединить в целое (например: различение Ь и Б, И и N)
2. Различение человеком пространства - формируется на основе восприятия человеком собственного тела. «Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала - рук, затем - ног [2]. После сформированности восприятия схемы тела идёт формирование ориентировки: по отношению к предметам, в пространстве листа, в пространстве буквы.
3. Сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. [28]. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация [11].
4. Сформированность всех высших психических функций - внимание, память, восприятие, эмоционально - волевые процессы, регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. Так же важное значение имеет формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. Ананьев Б. Г отмечает, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма [1].
Из вышесказанного следует, что для успешного овладения грамотой ребёнок должен уметь: - различать на слух все звуки речи, включая акустически и артикуляционно близкие;
- правильно произносить все речевые звуки;
- владеть простейшими видами звукового анализа слов (узнавание звука на фоне слова, выделение ударного гласного звука из начала слова, выделение согласного из конца слова, определение примерного места звука в слове);
- овладеть грамматическим строем речи. Так же необходимо иметь определённый словарный запас. К тому же у ребёнка должен быть достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений [20]. В случае несформированности всех этих умений к началу обучения ребенка грамоте он неизбежно встретится с большими трудностями.
Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты письменной речи, которые должны быть сформированы, для нормального развития письма у ребёнка, определили их взаимосвязь. Если какой-то компонент (компоненты) нарушен (ы), то можно говорить о риске нарушений письма.
1 . 2 Определение, причины дисграфии. Симптоматика нарушений письма
Нарушением письма называется такое отклонение от общепринятых норм данных процессов, которое отличается самостоятельно не проходящим, т.е. стойким характером, требующее специальной помощи и влияющее на личность и социальную адаптацию ребёнка.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое (частичное) нарушение письма [26].
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.
Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. определяют дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [14].
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [23].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [11].
По Хватцеву М.Е. дисграфиями (дис - расстройство; графо - пишу) называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве патологических состояний устной речи, всего организма или психики пишущего [27].
Итак, остановимся на том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма [14]. Она проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений [6].
Дисграфические ошибки стойкие и специфические, они не связаны со знанием и применением орфографических правил. К тому же ошибки можно охарактеризовать как дисграфические только тогда, когда они наблюдаются у детей школьного возраста, так как у детей дошкольного возраста многие психические функции, которые обеспечивают процесс письма, ещё недостаточно сформированы.
Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.
Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, педагогическая запущенность, неправильное обучение грамоте, гиперопёка) [14].
Садовникова И.Н. выделяет, что нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка [24]. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах [18].
Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов), а так же задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [17].
В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
Выделенные авторами причины, можно распределить на две группы:
1) причины которые влияют на организм ребёнка в целом, на отдельные психические процессы ослабляющие их, замедляющие темп их развития. Такие причины влияют на отделы головного мозга, анализаторные системы, физиологически ослабляя развитие той или иной системы. 2) причины которые рассматриваются в языковом аспекте и связаны они непосредственно с недоразвитием одного из компонентов функционального базиса письменной речи.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений: [2]
Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды натального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относятся:
· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: 1. биологической недостаточности мозговых систем; 2. на основе функциональной недостаточности; 3. средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [17].
Исходя из знаний, о структурных компонентах функционального базиса письменной речи, можно сделать вывод, что все симптомы нарушений письма могут быть обусловлены двумя факторами ( Приложение 2 ):
1) несформированностью устной речи: фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов.
2) несформированностью зрительных и моторных процессов
Рассмотрим каждый фактор подробнее.
Несформированность фонетико-фонематических процессов
Выделяются следующие группы специфических ошибок:
- ошибки на уровне слова и предложения (словосочетания) [23].
Ошибки на уровне буквы и слога - это замены, пропуски, вставки, перестановки букв и слогов.
Замены могут быть связаны с несформированностью акустического компонента речи и артикуляционного.
Замены букв и слогов по акустическому признаку проявляются, когда пишущий выделяет в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбирает не соответствующую ему букву. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов [24].
Замены букв и слогов по артикуляционному признаку обусловлены несформированностью движений органов артикуляции. Как правило, такие замены обусловлены изначальной несформированностью звуков.
Несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. Звуковой анализ - действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»;
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»;
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный [23].
Ошибки на уровне слова и предложения связаны с несформированностью языкового анализа и синтеза на уровне слова или на уровне предложения. Ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек [23]. Так же отмечаются вставки, пропуски и перестановка слов и предложений.
Несформированность лексико-грамматических процессов
В данной группе будут присутствовать ошибки, которые встречаются в группе ошибок обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. К тому же в этой группе отмечаются ошибки, которые связаны с лексико-грамматическим недоразвитием:
Морфемный аграмматизм - дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования (лёд - «лёдик»; мёд - «медик», «рука» - «рукища»).
Аграмматизмы - нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать. Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола.
Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения [23].
Несформированность зрительных и моторных процессов
Отмечаются такие ошибки как: замены по одинаковой форме буквы (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.) [25], замены по пространственному расположению (З - Е, в-д), замены по количеству элементов (и-ш, т - п). Несформированность моторных процессов проявляется в том, что ребенок не может переключиться от одного движения к другому.
Среди перечисленных ошибок, есть такие, которые похожи по своим проявлениям. Самый яркий пример таких ошибок - это замена букв. На письме невозможно отличить ошибку, связанную с несформированностью фонематических процессов от ошибки, связанной с несформированностью артикуляционных процессов у ребёнка. Так, причиной написания «шанки» вместо «санки», «ёзик» вместо «ёжик», «заля» вместо «заря» может быть и то, что ребёнок не различает на слух данные звуки, но совершенно верно произносит их, и то, что ребёнок заменяет данные звуки при произношении, но на слух дифференцирует их. При таких ошибках, лишь после обследования звуковой и фонематической стороны речи, можно установить, какой тип ошибки на письме характерен ребёнку. Замены, обусловленные несформированностью зрительных и моторных процессов обычно легко отличить от других ошибок, но встречаются трудные случаи, где это сделать сложно. Например, если ребёнок пишет не «каша», а «каща», возникает вопрос, заменяет он данные буквы из-за того что не различает их по форме, или из-за того, что моторные процессы ребенка недостаточно сформированы (дописывает лишние элементы), или же ребенок заменяет буквы вследствие выше указанных ошибок (акустических, артикуляционных). Для дифференциации таких ошибок следует проверить, различает ли ребёнок буквы по их форме, как ребёнок списывает слова. Если при таком виде проверки ошибок не нашлось, то речь идёт об ошибках, которые обусловлены несформированностью акустических и артикуляционных процессов, которые описаны выше.
Так же при анализе письменных работ следует помнить, что дети часто допускают орфографические ошибки, которые легко принять за дисграфические.
Ошибки обусловленные несформированностью анализа и синтеза и ошибки обусловленные недоразвитием лексико-грамматических категорий не вызывают затруднений при их различении.
Таким образом, мы выяснили, что дисграфия - это специфическое (частичное) нарушение письма. Ошибки при дисграфии носят стойкий характер и могут быть только у детей не младше школьного возраста. Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению.
В зависимости от того, какие именно умения оказались у ребёнка не сформированными к началу его обучения грамоте, принято выделять основные виды дисграфии: [20]
2) Артикуляционно-акустическая дисграфия
3) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза
1) Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв [17].
К этой категории относятся расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам, нарушении обозначения мягкости согласных на письме. [10] Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т', Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные О-У, Е-И. [13] При этом дети правильно находят место звука в слове, количество, последовательность, но для обозначения звука на письме выбирают не нужную букву, а букву похожую по звучанию.
В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным [6].
В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора [17]. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению [14].
2) Артикуляционно-акустическая дисграфия, связана не только с неразличением ряда звуков на слух (см. акустическую дисграфию), но и с заменой их в устной речи ребёнка. Неполноценное кинестетическое восприятие звуков речи ведёт к неполному их различению на слух, поэтому накопление чётких представлений о звуковом составе слова в этих случаях затруднено и, следовательно, возникают значительные препятствия в овладении письмом [4].
Ошибки на письме те же самые, что при акустической дисграфии. Ребенок говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук». Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе их записи. Но в то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречающиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи, когда ученик уже овладевший правильным звукопроизношением, по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма [20]. причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков [14].
Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («бочка - ботькаъ, «булка - булька, буйка», «пушка - пуська», «рама - ляма» и т.п.) В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов на письме [11].
3) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма [11].
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза (т.е. неум
Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи дипломная работа. Педагогика.
Курсовые Работы Управление Организаций
Реферат: Скрипкове мистецтво
Реферат: Globalization Essay Research Paper Gripping his cup
Реферат: Financing In The Eu Essay Research Paper
Умственная Отсталость Ребенка Реферат
Курсовая Работа На Тему Мотивация Трудовой Деятельности Персонала Организации
Сочинение по теме My Appearance
Курсовая работа по теме Анализ системы оплаты труда на примере ОАО 'Гомельский жировой комбинат'
Сочинение На Тему Мой Безопасный Интернет
Преддипломная Практика Отчет Менеджера Жкх
Реферат: Слово как единица лексического языка
Реферат Профилактика Эмоционального Выгорания Педагога Муз Школы
Доклад по теме Упражнения по теме «Определение понятий»
Дневник Заполненной Практике В Школе
Школьники Смотрели На Избиение Совершенно Спокойно Сочинение
Доклад: Декларация независимости русского киберпространства
Курсовая работа по теме Автомат управления осветительными устройствами
Контрольная работа по теме Участие присяжных заседателей в уголовном производстве
Сочинение Описание Картины 2 Класс
Курсовая работа по теме Разработка приложения для ведения базы данных в отделе бухгалтерии по расчету зарплаты
Логика в профессиональной деятельности товароведа - Маркетинг, реклама и торговля эссе
Характеристика музыкальной стилистики И. Брамса - Музыка курсовая работа
Транспорт и распределение тяжелых металлов и поливалентных катионов в высших растениях - Биология и естествознание курсовая работа