Психологические закономерности проблемного обучения - Психология курсовая работа

Главная

Психология
Психологические закономерности проблемного обучения

Изучение психолого-педагогических подходов к формированию проблемного обучения. Анализ сущности и основных видов проблемного обучения. Характеристика методов проблемного обучения для активации познавательной исследовательской деятельности школьников.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.


Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»
по дисциплине педагогическая психология
на тему: «Психологические закономерности проблемного обучения »
Научный руководитель: Будникова Светлана Петровна
Изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Обозначилась новая функция образования - стать источником преобразования общества и порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.
Поэтому педагогической практике широко применяется проблемное обучение, основанное на построении творческих задач, увеличивающие познавательные качества и повышающие общую активность учащихся, оно развивает когнитивную активность школьников, помогает развить психологическую установку на преодоление когнитивных проблем.
Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в работах данных ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова М.И., Матюшкина А.М. и других.
Огромную лепту в продвижение проблемного обучения внесли: Махмутов М.И., указавший этапы проблемного обучения и способы разрешения учебных задач ,и Матюшкин А.Н., который выдвинул положение о роли проблемных ситуаций.
Скаткин М.К. провел классификацию методов проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Огромную роль в продвижении теории проблемного обучения оказала концепция психолога Дж. Брунера. В её начале лежит идея структуризации учебного материала и главной роли интуитивного мышления в процессе получения знаний. Хотя, теоретически тема разработана, на практике есть много затруднений. Махмутова М.И., связывает основные трудности с малой разработкой методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.[14, с.257].
Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования «Психологические закономерности проблемного обучения»
Цель исследования: изучить психологические основы проблемного обучения.
Объект исследования: учебная деятельность.
Предмет исследования: психологические закономерности проблемного обучения.
1. Выявить сущность понятия «проблемное обучение»
2. Рассмотреть историю становления теории проблемного обучения
3. Охарактеризовать этапы проблемного обучения.
4. Рассмотреть методы проблемного обучения, используемые в современной практике обучения школьников.
5. Выявить психологические закономерности развивающего обучения
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение социально-педагогической документации, наблюдение.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Построение и развитие современной модели образования невозможно без осмысления предшествующего исторического опыта, прогрессивных идей педагогов и ученых, что позволяет не только понять диалектическую сущность происходящих процессов, но и делать прогнозы в области процессов генерации педагогических инноваций.
Проблемное обучение получило широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение -- это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.
Проблемное обучение -- это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Проблемное обучение -- это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.
В основе проблемного обучения лежат идеи психолога, педагога и философа Дж. Дьюи, который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой ос
Учение американского психолога и педагога Д. Дьюи разработано как ответ авторитарной педагогике гербартистов, которая была в противоречие с новыми целями развития общества и школы. К системе Гербарта выдвигались следующие претензии:
--неглубокое воспитание, основанное на мерах дисциплины;
-- «книжность» обучения, которое не было связано с жизнью;
--малый учет потребностей и интересов учащихся;
-- отрыв содержания обучения от общественных потребностей;
--малое развитие способностей учеников.
Проводя эксперименты 1895 г.,Дьюи сделал упор на увеличении личной активности обучаемых и в дальнейшем понял, что если построить обучение с учетом интересов учеников и связать его с их личными потребностями, оно дает намного лучшие результаты, чем словесное и книжное обучение, основанное на запоминании знаний. Огромным достижением Дьюи была созданная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):
-- выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
-- формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
-- последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Дальнейшем за «трудностями», которые необходимо перебороть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Верно скоординированное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. Проблемы, которые ставятся перед учениками, сильно различны от предоставленных гербартистами учебных заданий -- «мнимых проблем», которые имеют малую образовательную и воспитательную ценность.
Преподаватель обязан проследить за увеличением интересов учащихся, давать им проблемы в меру их сил. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки проводятся так, чтобы учащиеся смогли:
--выдвинуть гипотезу по её решению;
-- получить решение проблемы или её частей;
-- проверить своё умозаключение наблюдением или экспериментом.
Дьюи выдвинул интересные новшества, смелые решения. Он показал принцип активного обучения, основе которого лежит личная познавательная деятельность ученика. Место активного учителя занял учитель-помощник, который только помогает преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Ориентировочные программы заменили стабильные учебные программы, суть которых только в главных чертах определялось самим преподавателем. Устные и письменные программы заменялись на теоретические и практические занятия, в ходе которых шла личная исследовательская работа учащихся.
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась отечественными учеными в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако столкнулась с определенными трудностями:
- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);
- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.
В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения.
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).
Теоретическая и практическая ценность дидактической системы проблемного обучения состоит в том, что она носит целостный, многоуровневый и многомерный характер, включая в себя не только методологию и теорию проблемного обучения и его методы, но и принципиально новые подходы к построению урока.
1.2 СУЩНОСТЬ И ВИДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В основе проблемного обучения лежит получение учащимися новых знаний с помощью преодоления теоретических и практических задач.
Знаменитый ученый, польского происхождения, В.Оконь в своей работе «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшки и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Смысл его состоит в том, что ученикам предлагается проблема, познавательная задача, и они(при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы её разрешения. Ученики выдвигают предположения, обсуждают способы проверки её подлинности, выдвигают аргументы, проводят наблюдения, совершают анализ их результатов, рассуждают, доказывают. К ним можно отнести, например, задачи на авторское «открытие» формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.).
В проблемное обучение можно включит следующие этапы:
2) анализирование её сути, формулировка данной проблемы;
4) проверка решения данной проблемы.
Данный процесс развивается попримеру с тремя ступенями мыслительного процесса, который появляется в проблемной ситуации и отображает проблему, пути её решения и конечное умозаключение. «Мышление, -- отмечает А. В. Брушлинский, -- берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу».
Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение». По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.
По мнению В. Оконя содержание процесса решения проблемы зависит от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему».
Таким образом, В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»
Наиболее обобщенное определение проблемное обучение сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация - это разрабатываемое педагогом средство и координируемая им форма учебной деятельности учащихся, создающая у них познавательное затруднение, устранение которого является мотивом творческого мышления. В психологическом плане проблемная ситуация - это осознанное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска. Без понимания проблем не происходит тяги к поиску, а без него не увеличивается творческое мышление, но решение проблемной ситуации быть ученику не по силам. Это важно понимать, для того чтобы в учебном процессе не предлагать ученику тяжелых для него задач, которые могут отвратить учащегося от самостоятельного мышления.
Проблему нужно определять как появившийся вопрос, ответ на который еще не найден. Учебная проблема, показанная условием и вопросом, предполагающая реальность решения в процессе творческого поиска, будет проблемной задачей.
Технологии проблемного обучения не могут сильно вариативны, потому что вовлечение учеников в активную познавательную деятельность комплексно. Одним из главных этапов проблемного обучения есть создание проблемной ситуации, которая является ощущением мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Её получением и пониманием закончится первый этап. На следующей стадии разрешения проблемы учащийся обдумывает знания, которые имеются в его распоряжении, если их мало для получения ответа, ученик активно добывает недостающую информацию. Третий этап необходим для получения разными способами нужных для разрешения проблемы знаний. Данный этап заканчивается «озарением». Дальше идут этапы решения проблемы, проверки своих конечных результатов, сравнение с изначальной гипотезой, обобщения полученных знаний, умений.
Множество нынешних работ по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под данным термином понимают полезное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Ученые пишут об их улучшении с помощью проблемного обучения, то есть создание проблемных ситуаций и постановка разного рода задач.
Активизация путем проблемного обучения помогает поднять уровень усвоения знаний и научить не случайным мыслительным операциям, в разрозненном порядке, а совокупности мыслительных действий для устранения разных задач. Смысл активности том, что когда учащийся, анализирует, сравнивает, синтезирует, обобщает, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую для себя информацию. Ни учитель, ни книга не могут дать нового применения прежних знаний, все это ищет и находит ученик, поставленный в данную ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск - тяжелый процесс, он, обычно, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.
Настоящая активизация учеников показана, самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем.
Когда поиск несет в себе решение теоретических, технических, практических учебных проблем или форм и методов художественного отображения, он становиться проблемным учением.
Главным различим между проблемным и традиционным типами обучениями являются их цели и принципы организации педагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения: не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в том, что он, доводил в необходимых случаях объяснение сложных понятий, систематически создавал проблемные ситуации и организовал их учебно-познавательную деятельность, так что бы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делали выводы и обобщения, формировали при помощи педагога разные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное обучение не всегда одинаково эффективно в любых условиях. Оно создает разные уровни интеллектуальных проблем учеников, так и их когнитивной активности: познавательная самостоятельность учащегося может стать или сильно высокой, или вовсе отсутствовать.
Из-за этого факта делаются попытки выделить виды проблемного обучения.
М.И.Махмутов выделил следующие виды проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество -- «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.».
Учебная задача вызывает активность мозга при конкретных условиях. Психологи видят источником активности учащихся в противоречиях между имеющимся у них багажом знаний и проблемами, которые возникают при решении познавательных учебных задач. Данное противоречие усиливает мыслительную деятельность.
Ученику нужно решить ту или иную познавательную задачу, но:
а) условия задачи не помогают ее решить
б) прошлый опыт школьника не содержит схемы её решения, которую можно было бы применить в данном случае.
Ученику необходимо создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.
Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:
1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);
2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;
3) интеллектуальных возможностей учащегося.
А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация -- это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.
В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.
1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:
а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания.
Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам.
В.А. Крутецкий выделяет четыре уровня проблемности в обучении:
1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.
Третий и четвертый уровни -- это исследовательский метод.
Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.
В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В другом случае роль учителя может быть минимальной -- он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.
Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше -- к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. Исследовательский метод -- это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.
проблемный обучение познавательный психологический
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Можно выявить пять групп исследовательских умений младших школьников:
1. Умения организовать свою работу (организационные);
2. Умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);
3. Умения работать с информацией, текстом (информационные);
4. Умения оформить и представить результат своей работы.
5. Умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные).
Таким образом, исследовательские умения детей младшего школьного возраста определяются как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.
Оценить сформированность исследовательских умений учащихся начальных классов позволяют выявленные на основании анализа соответствующей литературы (Л.И.Божович, А.Г. Иодко, Е.В.Кочановская, Г.В.Макотрова, А.К.Маркова, А.Н.Поддьяков, А.И. Савенков) критерии:
1. Практическая готовность ученика к осуществлению исследовательской деятельности проявляется в том, что ребенок самостоятельно выбирает значимую для него тему исследования, намечает шаги работы по данной теме, применяет разные методы исследования (работа с литературными источниками, наблюдение и т.д.), оформляет и представляет результат (продукт) своей работы.
2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся рассматривается нами как стремление ребенка узнавать новое, совершать определенные действия для поиска интересующих знаний, участвовать в учебном исследовании. Ученик проявляет познавательную активность в процессе решения учебных проблем, интерес к новым темам и способам работы. Критерий просматривается в динамике у детей мотивов, связанных с ведением исследовательской деятельности: от узких социальных мотивов (добиться похвалы) к широким познавательным (желание найти новое знание, научиться способам нахождения информации).
3. Проявление креативности в исследовательской деятельности детей учитывалось в подходах к выбору темы, определению задач исследования, в продуктивности при нахождении решений проблем; по оригинальности подходов к выбору путей исследования, созданию нового продукта, оформлению и представлению результатов, умению с разных сторон и позиций видеть исследуемый предмет.
4. Степень проявления самостоятельности. Особенностью младшего школьного возраста является то, что в учебно-познавательной деятельности руководящая роль принадлежит учителю или другим взрослым. Как правило, предмет детского исследования лежит в пределах зоны ближайшего развития ребенка, и ему сложно справиться с исследованием без посторонней помощи. Однако по мере овладения умениями исследовательской деятельности участие взрослых в его работе сокращается, а позиция педагога меняется от руководителя к организатору, помощнику, консультанту.
Оценка каждого из данных критериев соотносилась с уровнями сформированности умений исследовательской деятельности учащихся младших классов, выявленных и описанных в нашей работе:
1. Исходный уровень можно определить как уже имеющийся, сформировавшийся на основе спонтанного исследовательского опыта детей и учебных умений, полученных за время обучения в первом классе. Исходному уровню можно дать следующую характеристику: низкий уровень проявления интереса к ведению исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, умений исследовательской дея
Психологические закономерности проблемного обучения курсовая работа. Психология.
История Развития Единоборств В Мире Реферат
Реферат по теме Новые семь чудес света
Мог Ли Борис Составить Счастье Катерины Сочинение
Анализ Текста Основное Содержание Сочинения
Курсовая работа по теме Роль Интернета в становлении гражданского общества
Курсовая Работа На Тему Определение Жесткости Воды Комплексонометрическим Методом
Сочинения По Русскому 15.2
Контрольная работа: Экономико-географическая характеристика Печорского угольного бассейна
Реферат На Тему Анестезия У Больных В Экстренной Хирургии
Реферат: Цунами
Бальзак Собрание Сочинений Скачать
Реферат: Основы философии марксизма
Контрольная работа по теме Теннесси Уильямс, пьесы. «Трамвай желание»
Рынок Ценных Бумаг Курсовая
Курсовая работа по теме Митний контроль та митне оформлення партії кави меленої смаженої при переміщенні через митну територію України автомобільним транспортом у режимі 'імпорт'
Декабрьское Сочинение Одиночество
Реферат: Понятие и виды хозяйственного учета
Курсовая работа по теме Электронные деньги - проблемы и возможности
Доклад по теме Тоталитарные секты. 'Аум Синреке'
Сочинение По Литературе Образ Чацкого
Геометрическое конструирование в детском саду как средство пропедевтики для изучения геометрии в средней школе в условиях непрерывного образования - Педагогика статья
Суспільно-географічна характеристика населення Вільшанського району - География и экономическая география курсовая работа
Дослідження та порівняння, аналіз використання CASE систем при проектуванні СУБД Delphi - Программирование, компьютеры и кибернетика дипломная работа