Проектирование учебных материалов и электронное обучение: обсуждение педагогического содержания знаний как недостающего конструкта

Вы читаете адаптированный перевод сокращённой научной статьи Instructional Design and eLearning: A Discussion of Pedagogical Content Knowledge as a Missing Construct

С ростом роли педагогических дизайнеров в высшем образовании всё острее встает вопрос о необходимости глубокого понимания ими как педагогических, так и предметных аспектов обучения.

Разделение труда между дизайнерами (педагогические эксперты) и преподавателями (эксперты по содержанию) может привести к разрыву между содержанием и методами преподавания.

Данное исследование обосновывает важность интеграции знаний о педагогическом содержании в деятельность педагогических дизайнеров, а также необходимость включения соответствующих компетенций в программы подготовки специалистов.

Сегодня электронное обучение стало неотъемлемой частью образовательного процесса большинства университетов.

Однако, несмотря на два десятилетия исследований (Feenberg, 1989; Hiltz 1984; Hiltz & Johnson, 1989; Hiltz, et al., 1986; Hiltz & Turoff, 1978, 1981, 1985; Kerr & Hiltz, 1982), электронное обучение остается относительно новым явлением для многих преподавателей вузов.

Хотя его формы разнообразны (от полностью онлайн-курсов до смешанного обучения), все они предполагают использование интернет-технологий для оптимизации учебного процесса.

Интерес к электронному обучению продолжает расти, подкрепленный аргументами о повышении эффективности обучения благодаря технологическим возможностям. В частности, постоянная запись онлайн-занятий требует более тщательного планирования и контроля качества учебного процесса, что, в свою очередь, стимулирует сотрудничество с разработчиками учебных материалов (Bates 2005). При использовании моделей проектирования обучения (Dick, et al., 2005)  разработчики учебных программ несут ответственность не только за содержание курса, но и за эффективность учебного процесса.

Ранние исследования электронного обучения показали, что его успех напрямую связан с тем, насколько хорошо учебные материалы, основанные на теории обучения, сочетаются с подходящими технологиями.

В более поздних своих исследованиях (2005) Бейтс отмечает, что сложность и разнообразие современных образовательных технологий делают необходимым привлечение специалистов по разработке учебных программ.

Эти специалисты помогают решить проблемы, связанные с электронным обучением, такие как низкая вовлеченность студентов и низкая успеваемость (Bates, 2005; Kanuka et al., 2006), обеспечивая тем самым эффективность образовательного процесса. Исследование Twigg (2003) подтверждает эффективность использования технологий в обучении, демонстрируя, как грамотно разработанные учебные программы способствуют повышению его качества.

Педагогические дизайнеры, обладающие глубокими знаниями в области педагогики и технологий, становятся все более востребованными в современном образовании. Сегодня они не только разрабатывают учебные программы и материалы, но и консультируют по созданию образовательного видеоконтента, проектируют компьютерные учебные программы и занимаются электронным обучением. Разработчики учебных программ сыграли решающую роль в становлении и успехе электронного обучения в высшем образовании (Bates, 2005). Их исследования и разработки, фокусируясь на анализе потребностей обучающихся и выборе эффективных педагогических инструментов, позволили создать более качественные и результативные онлайн-курсы.

Исследование, однако, не рассматривает взаимосвязь между содержанием учебного материала и методами его проектирования.

В частности, отсутствует анализ влияния педагогических знаний о содержании на дизайн обучения на сам процесс. Существующие исследования в области проектирования учебных программ, как правило, исходят из предположения об универсальности педагогических методов, не учитывая специфику предметных областей.

При этом игнорируется тот факт, что глубина знаний учителя о предмете существенно влияет на выбор и эффективность педагогических стратегий.

Удивительно, но в исследованиях по проектированию учебных программ практически отсутствует анализ влияния специфики различных дисциплин на процесс разработки. Между тем, многочисленные исследования (Donald, 2002; Shulman, 1986; Ball & McDiarmid, 1990; Magnusson et al., 1999) подчеркивают, что глубокое знание преподавателя о предмете существенно влияет на выбор педагогических методов. Этот пробел в исследованиях значительно ограничивает наше понимание процесса проектирования учебных программ.

Этот аналитический документ предоставит краткий обзор программ обучения по педагогическому проектированию, ролей и функций педагогических дизайнеров, а также того, почему педагогическим дизайнерам может быть полезно исследовать влияние педагогических знаний содержания на практику педагогического проектирования в высшем образовании.

Аргумент, выдвинутый в этой работе, основан на том, что педагогические знания содержания должны👇🏼

1. быть интегрированы в роли и функции педагогических дизайнеров;
2. быть обязательным компонентом в программах педагогического проектирования;
3. быть основным направлением дальнейших исследований.

Педагогический дизайн: описание и определение

Определение педагогического дизайна — задача непростая из-за разнообразия существующих трактовок.

В общем смысле, педагогический дизайн — это процесс создания учебных материалов и планов обучения на основе педагогических принципов. Определение учебного дизайна, предложенное Силсом и Ричи (1994), является одним из наиболее часто цитируемых в научной литературе. Авторы описывают учебный дизайн как многогранный процесс, включающий не только создание учебных материалов, но и их внедрение, управление и оценку эффективности. Хотя данное описание помогает сформировать общее представление об учебном дизайне, оно не учитывает всех нюансов и сложностей этой области. Исследование литературы демонстрирует многогранность подходов к пониманию учебного дизайна: от процесса создания учебных материалов до самостоятельной области научного знания (e.g., Alessi & Trollip, 1991; Gentry, 1994; Kemp et al., 1996; Seels & Glasgow, 1998; Smith & Ragan, 1993). Разнообразие определений педагогического дизайна порождает множество научных дискуссий, однако не способствует формированию единого понимания этого понятия.

В своей работе 2001 года Бродерик предоставляет краткое, но исчерпывающее описание учебного дизайна:

Педагогический дизайн — это систематический подход к созданию учебной среды, стимулирующей когнитивные процессы и способствующий развитию у обучающихся необходимых знаний, умений и навыков.

Обычно дизайнера учебных материалов позиционируют как консультанта, отвечающего за весь цикл создания учебных материалов. Консультационная деятельность обычно включает в себя коммуникацию, разработку стратегий обучения, редактирование, маркетинг, разработку средств массовой информации, оценку и управление проектами (Kenny et al., 2005).

В последнее время наблюдается смещение фокуса в работе проектировщиков учебных материалов в сторону развития инновационных методов обучения.

В высших учебных заведениях разработчики учебных программ работают в тесном сотрудничестве с преподавателями и экспертами для создания эффективных онлайн-курсов. В этот процесс входит полный цикл разработки учебных материалов по модели ADDIE. Кроме того, в рамках этого процесса разрабатываются и внедряются различные элементы обучения, такие как задания, тесты, интерактивные упражнения, и выбираются наиболее подходящие педагогические и технологические инструменты.

Проектирование обучения в историческом и современном контексте

Традиционно педагогический дизайн основывался на парадигме системного взгляда, также известного как объективизм или инструктивизм (Duffy & Jonassen, 1991; Roblyer, 2003). Эта парадигма (Dick et al., 2005), восходящая к бихевиористским теориям обучения (Gagné, 1965; Gagné et al., 1988; Merrill, 1983; Reigeluth & Stein,1983), предполагала строгое следование линейным моделям проектирования. Использование этой модели подразумевает четкую последовательность действий: определение учебных целей, выбор наиболее эффективных методов обучения, разработка соответствующих материалов и оценка достигнутых результатов. Такой подход делает процесс обучения структурированным и предсказуемым, обеспечивая высокую степень контроля над всеми его этапами. Это позволяет создать универсальные учебные программы, которые будут эффективны независимо от индивидуальных особенностей обучающихся или преподавателей.

Сторонники моделей системного проектирования подчеркивают, что данный подход обеспечивает четкую структуру и последовательность учебного процесса, поскольку он позволяет  преподавателям уделять пристальное внимание целям обучения, и тому, что уже должно быть известно до начала процесса обучения (Dick et al., 2005; Morrison et al., 2004; Смит и Раган, 2005). Определив цели обучения, педагоги постепенно переходят от более простых к более сложным уровням усвоения материала, используя в качестве ориентира таксономию Блума.

Ключевая особенность системного подхода заключается в четкой формулировке целей обучения, независимых от конкретного обучающегося (Reeves & Reeves, 1997).

Обучение должно быть сконцентрировано на формировании практических навыков в оптимальных условиях. А оценка результатов обучения направлена на измерение того, насколько успешно обучающиеся освоили планируемые компетенции. Информация, полученная в результате оценки, служит основой для корректировки учебного процесса, что позволяет сделать его еще более эффективным для последующих групп обучающихся. Системный подход стимулирует преподавателей к индивидуальному подходу, учитывая уникальные потребности и способности каждого студента. Системный подход подразумевает постоянное совершенствование учебного процесса на основе полученных данных. Приверженцы этого подхода считают, что использование проверенных моделей проектирования обеспечивает максимальную эффективность обучения.

Социальный конструктивизм (Kenny et al., 2005) предлагает альтернативный взгляд на системный подход к проектированию обучения. Социальный конструктивизм – философское направление, исследующее процессы социального конструирования знания. Педагоги-конструктивисты стремятся ответить на фундаментальные вопросы: что составляет сущность знания, как оно возникает и каким образом влияет на когнитивные процессы человека. Социальные конструктивисты критикуют систематический подход к обучению, считая его слишком жестким. Радикальные социальные конструктивисты отвергают идею, что обучение можно полностью структурировать и предсказать (Kanuka & Anderson, 1999).

Они считают, что оно активно создается в процессе взаимодействия с окружающим миром и другими людьми (Vygotsy, 1962). Каждый человек привносит в процесс обучения свой уникальный социальный опыт, формируя многогранное понимание мира. Это делает невозможным существование единой, абсолютной истины. Знание, таким образом, становится результатом непрерывного социального диалога и социокультурной динамики, где каждый новый опыт обогащает и видоизменяет наши представления о реальности. Учитывая, что предварительные знания и опыт каждого ученика уникальны, педагоги должны создавать учебные среды, которые стимулируют когнитивный диссонанс и побуждают учащихся к рефлексии и пересмотру своих убеждений.

Социальные конструктивисты критиковали системный подход за его линейное представление процесса обучения, предполагающее наличие четко определенной цели и последовательных шагов для ее достижения. Конструктивисты видят педагогическую деятельность как непрерывный поиск решений в постоянно меняющемся контексте. Стремясь снизить уровень своей тревожности, связанной с постоянными изменениями в образовании, педагоги ищут в научной литературе подтверждение правильности своих действий. Брукфилд еще в 1991 году указал на то, что педагоги часто испытывают потребность в готовых решениях, которые обеспечат стабильность и одобрение их деятельности.

К сожалению, конструктивисты считают, что стремление к надежности, которое предлагают системные модели, может подавить у педагогов потребность в постоянном профессиональном развитии и творческом поиске. Педагогам психологически комфортнее придерживаться четких инструкций, предоставляемых моделями проектирования, нежели сталкиваться с непредсказуемостью и многообразием реальных учебных ситуаций (Jonassen, 1997; Koschmann et al., 1994). Готовые модели обучения не всегда адекватно отражают динамику социальных, культурных и технологических процессов, которые оказывают существенное влияние на жизнь обучающихся. Конструктивисты считают, что учебный процесс должен быть организован так, чтобы подготовить обучающихся к адаптации в постоянно меняющемся мире.

Распространение социально-конструктивистских идей в образовании привело к созданию новых моделей проектирования учебных программ (Jonassen, 1999; Mayer, 1999; Willis, 2000). Развитие информационного общества, рост разнообразия студентов, появление новых образовательных учреждений и смещение акцента с преподавания на обучение, а также влияние постмодернистских идей о познании (Austin, 2002) привели к тому, что социально-конструктивистские взгляды стали все более востребованы в высшем образовании.

Ключевым элементом успешной подготовки специалистов является создание учебной среды, которая отражает сложность и многообразие реального мира. Для этого преподавателям необходимо не только передавать студентам готовые знания, но и развивать у них умение самостоятельно добывать информацию, анализировать ее и применять на практике. Педагогическое содержание должно быть направлено на формирование у студентов не только предметных компетенций, но и метакогнитивных навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Знание предметной области в педагогическом аспекте

Исторически сложилось так, что педагогический дизайн уделял больше внимания общим принципам обучения, чем глубокому знанию предметных областей. Это связано с тем, что ранние исследования в области педагогического дизайна были сосредоточены на разработке универсальных методик обучения, которые могли бы применяться в различных предметных областях.

В результате, эксперты-предметники зачастую рассматривались как поставщики контента, а не как активные участники процесса проектирования обучения. Ранние модели проектирования учебных систем не учитывали специфику различных предметных областей и не предоставляли возможности для адаптации учебных материалов к различным дисциплинам. Такой подход был основан на предположении, что знания о преподавании конкретных предметов являются субъективными и не могут быть обобщены, а также на недооценке роли экспертов-предметников в процессе обучения.

Несмотря на то, что теория и практика проектирования обучения опираются на строгие научные основания, такие как эмпирически подтвержденные теории обучения, Бродерик (2001) подчеркивает, что даже такой подход не является гарантией одновременной эффективности и увлекательности образовательного процесса. Для создания по-настоящему эффективной и интересной учебной среды необходимо не только опираться на научные основы, но и проявить творческий подход, Кенни и др. (2005) подчеркивают, что модели разработки учебных программ предоставляют педагогам не готовые рецепты, а скорее инструменты для самостоятельной разработки учебных программ, то есть служат концептуальными рамками для практической деятельности.

Искусство разработки учебных материалов подразумевает тщательный подбор методов и средств обучения. Ключевыми аспектами являются выбор формы представления материала (лекция, дискуссия, практическое задание и т.д.), определение типа учебных действий (анализ, синтез, оценка) и обеспечение эффективной обратной связи. Например, в каких ситуациях более продуктивным будет использование сократического метода, а в каких – групповой дискуссии? Когда следует опираться на авторитетные источники, а когда – на эмпирические данные? В каких случаях компьютерное моделирование окажется более эффективным, чем практическая работа?

Современные подходы к разработке учебных материалов зачастую опираются на интуицию и опыт экспертов-предметников.

Поскольку специалисты в области высшего образования преимущественно обладают глубокими знаниями в своей предметной области, а не в педагогике, их рекомендации основываются в первую очередь на личном опыте преподавания.

Таким образом, процесс создания учебных материалов во многом зависит от неявных знаний разработчиков и интуиции экспертов. Опора на интуицию и неявные знания в процессе разработки учебных материалов представляется сомнительной практикой, особенно учитывая наличие обширных исследований в области педагогики. Работы таких ученых, как Дональд (2002), демонстрируют существование четко определенных методических подходов, основанных на глубоком понимании природы обучения. Шульман (1986; 1987) ввел понятие "педагогического содержания знания", подчеркнув важность интеграции предметных знаний и педагогических компетенций в процессе обучения.

Дихотомия между предметными знаниями учителей и знаниями учителей в области педагогики была поставлена под сомнение во многом благодаря работам Шульмана (1986; 1987; см. также Гроссман, 1989; Гудмундсдоттир, 1988; Уилсон и др., 1987).

Шульман утверждал, что отличительной формой обучения учителей-практиков является обучение по программе "Педагогический контент". Профессиональные знания, которые он назвал “педагогическое содержание знания” (ПСЗ), существуют, и эти знания основаны на знаниях по предмету, но отличаются от них.

По мнению Шульмана, ПСЗ - это форма практических знаний, которая используется преподавателями-практиками для руководства своими действиями в сильно зависящих от контекста аудиторных условиях.

Эта форма практических знаний предполагает (а) понимание того, как структурировать и представить изучаемый предмет, (б) понимание распространенных концепций, заблуждений и трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при изучении конкретного предмета, и (в) знание стратегий обучения, которые эффективны для удовлетворения потребностей учащихся в обучении в конкретных аудиторных условиях.

Согласно Шульману, ПСЗ основывается на дисциплинарных знаниях и, следовательно, является важнейшим составляющим элементом базы знаний при преподавании конкретной дисциплины.

Позднее, в рамках проекта "Рост знаний в преподавании" (Shulman & Colbert, 1988), эта структура была расширена, предлагая более широкую модель для понимания процесса преподавания и обучения. Вместо того чтобы противопоставлять педагогические знания и знания предметной области, Шульман утверждал, что программы подготовки учителей должны интегрировать эти два вида знаний. Такой подход позволит будущим педагогам более эффективно подготавливаться к своей профессиональной деятельности.

Теория, разработанная Шульманом, хотя и была изначально направлена на изучение практики преподавания, имеет непосредственное отношение к сфере разработки учебных программ. Шульман подчеркивал, что все, кто вовлечен в процесс создания и реализации учебных материалов, должны обладать глубоким пониманием как содержания учебной дисциплины, так и принципов педагогического дизайна.

Следовательно, разработчики учебных программ должны не только владеть педагогическими теориями и стратегиями, но и иметь достаточное знание предметной области, чтобы эффективно интегрировать учебный материал в контекст дисциплины.

Развивая идеи Брунера (1967), Шульман подчеркивает, что глубокое понимание учебного предмета включает в себя осознание его внутренней структуры – совокупности теорий, принципов и концепций, которые лежат в его основе. Педагог, будь то учитель или разработчик учебных материалов, должен уметь структурировать эту совокупность знаний таким образом, чтобы сделать ее доступной и понятной для учащихся.

Особое внимание Шульман уделяет знанию содержания, которое непосредственно связано с процессом обучения: какие формы представления информации являются наиболее эффективными, какие методы обучения лучше всего способствуют усвоению конкретных концепций.

Разработчикам учебных программ необходимо разрабатывать стратегии обучения, которые учитывают специфику каждой дисциплины и способствуют глубокому пониманию учебного материала.

Таким образом, эффективная разработка учебных программ требует от специалистов комплексного набора знаний, охватывающих как педагогические аспекты, так и глубокое понимание конкретных дисциплин. В высшем образовании, особенно в исследовательских университетах, эта двойственность знаний становится особенно очевидной.

Предыдущие исследования выявили существенные различия в подходах к преподаванию и исследованию дисциплин.

Педагоги с глубокими знаниями в области образования (например, учителя с высшим педагогическим образованием) демонстрируют более глубокое понимание педагогических аспектов обучения по сравнению с исследователями (например, кандидатами наук).

Это связано с тем, что педагоги учитывают специфику восприятия учебного материала студентами. Исследования также показали, что развитие педагогических знаний о содержании у будущих преподавателей положительно влияет на их профессиональную подготовку.

Однако, как отмечают Ван Дриэль и коллеги (1998), для более эффективной подготовки педагогов необходимо уделять больше внимания изучению предметных областей с точки зрения преподавания.

Заключение и направления для будущих исследований

Современные исследования в области образования все чаще обращаются к проблеме интеграции педагогических знаний и предметной экспертизы.

Особое внимание уделяется изучению того, как преподаватели различных дисциплин передают знания своим студентам. Результаты этих исследований позволяют разработать более обоснованные и эффективные модели учебного дизайна, которые учитывают специфику каждой дисциплины и способствуют формированию у студентов глубоких и устойчивых знаний (Gudmundsdottir, 1991).

Разрыв между педагогической экспертизой разработчиков учебных программ и предметной экспертизой преподавателей приводит к разрыву между содержанием и методами обучения.

Успешное обучение требует глубокого понимания как предметной области, так и педагогических принципов. Универсальные педагогические решения не всегда эффективны для всех дисциплин.

Для создания качественных учебных материалов необходимо учитывать специфику каждой предметной области.

Исследования в области педагогического дизайна должны быть направлены на изучение того, как различные дисциплины формируют уникальные подходы к обучению.

Больше полезной информации о проектировании обучения с научным подходом вы найдёте в👉🏼 библиотеке канала.