Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии

Рассмотрение зарождения педагогической антропологии; возникновение данного подхода к воспитанию в России. Ознакомление с трудами К.Д. Ушинского. Разработка педагогической антропологии в конце XIХ—XXI веках. Закономерности развития личности человека.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии
педагогический антропология ушинский личность
1.1 Зарождение педагогической антропологии
1.2 Возникновение антропологического подхода к воспитанию в России
1.3 Антропологический подход к воспитанию великого русского педагога К.Д. Ушинского
1.4 Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания в конце XIХ--ХХ веках
1.5 Педагогическая антропология в начале XXI в.
2. Развитие личности Ї общие вопросы
4. Закономерности развития личности человека
Проблемы развития личности как таковой и ее развития в современных условиях являются одними из ключевых и сложных проблем в теории и практике педагогической антропологии. Они занимали педагогов, философов, социологов на протяжении более чем 150 лет и продолжают занимать до настоящего времени. Хотя следует отметить, что отдельные аспекты данного вопроса затрагивались отдельными мыслителями и в более ранние времена.
Прежде, чем обратиться непосредственно к раскрытию нашей темы и обоснованию её актуальности для современной педагогической науки, необходимо дать определение основному понятию - что же такое педагогическая антропология? Современные учёные не дают однозначного определения данному понятию. Вот как, например трактует его Борис Михайлович Бим-Бад -- российский педагог, действительный член (академик) Российской академии образования и крупнейший специалист этой науке: "Антропология педагогическая -- составная часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященная познанию человека в комплексе как воспитателя и воспитуемого, а также воспитанию человека обществом и воспитанию человека человеком". (1).
Под воспитателем здесь не имеется ввиду только учитель, а кроме того и сама личность, являющаяся воспитателем самой себя. С другой стороны коллектив учёных Рязанского Государственного Педагогического Университета во главе с В.А. Фадеевым трактуют это понятие под несколько другим углом. Для них педагогическая антропология это: "комплекс наук, изучающих становление человека в образовании; включает в себя совокупность знаний (медико-биологических, психологических, педагогических, философско-социологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность" (2). И, наконец, Л.К. Рахлевская (Томский педагогический университет) придерживается мнения, что курс психолого-педагогической антропологии "сумеет повернуть направление в изучении природы человека от привычных способов философствования и от сухой теоретической рассудочности к как гуманитарным, так и сугубо ценностным проблемам жизненного мира человека, с тем, чтобы облегчить ему выработку духовной ориентации в поисках смысла жизни и своего назначения" (3). В нашей работе мы будем придерживаться скорее первого определения, так как оно более соответствует разрабатываемой нами теме и отдельных её положений. А также больше соответствует собственно термину "Антропология", который обычно трактуется как "наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического, строения человека" (4).
Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной личности, и при этом педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования. Например, отметим, что в педагогико-антропологической интерпретации нуждаются и юридические науки, которые непосредственно важны для педагогики. Ведь без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания. Именно поэтому отдельные выдающиеся мыслители уже давно признают педагогическую антропологию как отдельную науку (с 1860-х гг. на Западе - Карл Шмидт и его школа и примерно в это же время в России - К.Д. Ушинский и его школа), а значит, проблема развития личности является её основной составной частью.
В этой связи коротко остановимся на понятии "личность". Личность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, само раскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение в педагогике имеет раскрытие сущности понятия "развитие". Развитие личности - реализация присущих задатков, свойств человека. (5).
И особенно хотелось бы подчеркнуть ещё один аспект нашей темы, который показался нам особенно интересным. Педагогическая антропология рассматривает воспитание с позиций взаимо противоречивых отношений, в которых проявляется природа человека: с одной стороны - это способность к изменчивости в процессе воспитания, которая с другой стороны - обязательно сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством - тяготением к определённости, устойчивости своего положения как самостоятельной личности. В этой связи особую значимость приобретает наше предположение того, что отношение "Я" ребенка с собственной телесной реальностью открывается не столько в изменение физических пропорций тела, сколько в собственной значимости, признании и подтверждении себя со стороны других людей. Рассмотрению этих и других утверждений и будет посвящена значительная часть нашей работы.
1.1 Зарождение педагогической антропологии
Антропологический подход к воспитанию и развитию личности имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов прежде всего античных философов. Ещё Сократ, Платон, Аристотель, обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. В отдельных трудах философы останавливались на физической природе человека.
Например, Сократ считал, что с одной стороны человека может познать только он сам, однако при этом развитие личности будет происходить под влиянием философа. Постепенно постигая неизменные нравственные понятия, личность сможет достигнуть ли даже превзойти уровень своего учителя. С другой стороны Платон утверждал, что воспитание и развитие человека и формирование его как личности должно полностью соответствовать интересам государства. То есть в данном случае личность формируется сообразно внешнего объективного фактора и в меньшей мере сообразно субъективных потребностей. И наконец, Аристотель в некотором роде соединяет эти 2 мысли. То есть на развитие личности влияют как внешние факторы (прежде всего государство и общественный строй), так и чувственный опыт, ощущения и их осмысление, то есть субъективное познание реальности. (6).
Позднее, но более определённо проблема возникновения и развития личности, а также её место в сотворённой вселенной разработана после возникновения христианства христианскими богословами на основе книг Ветхого и Нового Завета. В христианстве (православии) личностями считаются: 1)три Лица Святой Троицы; 2) Ангелы и демоны (падшие ангелы); 3) Люди (как сотворённые по образу и подобию Бога). Все люди (как и все ангелы) считаются свободными и уникальными (неповторимыми, созданными по образу и подобию Бога) личностями, в том числе: человеческие эмбрионы, младенцы, дети и другие. Личность может быть способной и гениальной, а может быть бездарной и серой (невыразительной). Она имеет стремление к познанию сути вещей, бесконечному самосовершенствованию - богоуподоблению, различному раскрытию своей личности и творчеству. Именно поэтому христианство категорически запрещает аборты (убийство зародившихся детей). Согласно учению византийского христианского богослова XIV века Григория Паломы обновление человека произошло во Христе. В то время как Бог остается по сущности неприступным, Он дает человеку возможность вступить с Ним в действительное общение Своими энергиями. Человек, приобщаясь божественным энергиям или божественной благодати, получает по благодати то, что Бог имеет по сущности. Приобщение Божественной энергии ведёт к обожению. Достижение этого обожения определяется двумя важнейшими факторами - сосредоточением и обращением ума к внутреннему человеку и непрестанной молитвой в некоем духовном бодрствовании, увенчанием чего становится общение с Богом. В этом состоянии человеческие силы сохраняют свою энергию, несмотря на то, что они оказываются выше привычных себе мер. Подобно тому, как Бог снисходит к человеку, так и человек начинает восхождение к Богу, дабы воистину осуществилась эта их встреча. В ней весь человек охватывается цитварным светом Божественной славы, который вечно посылается от Троицы. Опыт обожения и спасение человека являются возможной реальностью, начиная с настоящей жизни, со славным соединением исторического со сверх историческим. Душа человека через приобретение вновь Божественного духа предвкушает отныне опыт Божественного света и божественной славы. (7).
Однако в XV-XVII вв. в Западной Европе обострилась борьба отдельных вероучений с феодальным дворянством и католической церковью. В частности в рамках нашей темы мы отметим гуситское национально-религиозное движение в Чехии, одним из последователей которого был выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский (XVI в.). Самый известный его теоретический труд по педагогике "Великая дидактика", т.е. общая теория обучения, где он впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания. Я.А. Коменский считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По его мнению, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их соответствию окружающей среде. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения. По своим философским взглядам Коменский был близок к материалистическому сенсуализму, который самому Коменскому представлялся философией простого народа. Признавая три источника познания -- чувства, разум и веру, учёный главное значение придавал органам чувств. В развитии познания он различал 3 ступени -- эмпирическую, научную и практическую. Он считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма. Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни. (8). Таким образом, отметим, что Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всём мире. Значению и новаторству его трудов придавал огромное значение великий русский педагог К.Д. Ушинский (2-я половина XIX в.).
В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию. Выдающийся французский мыслитель Жан Жак Руссо в своих трудах "Теория воспитания", "Юлия или Новая Элоиза", "Эмиль, или о воспитании" настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий. Вместе с тем Руссо требовал активных методов обучения с учётом возрастных особенностей ребёнка. Большое внимание он уделял тесной связи обучения с жизнью (9).
Значительный вклад в разработку проблематики педагогической антропологии внесли немецкие философы. На рубеже XVIII--XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно ими разрабатываться. Выдающийся философ Иммануил Кант написал свою "Антропологию". В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. В этике Кант утверждает автономию воли, в связи с чем выступает против утилитаристских концепций. Человек, по Канту, есть существо, находящееся в двух мирах: мире явлений и мире вещей самих по себе. Как "вещь сама по себе" человек свободен от природной необходимости, свобода человека состоит в само законодательстве и подчинении своему закону. Свобода является необходимым условием этики и без нее человеку нельзя было бы вменить в ответственность за его поступки. Мораль относится, по Канту, только к намерению -- максиме поведения, а не к результатам поступка. Действие ради достижения какой-либо цели называется Кантом гипотетическим императивом. В этой связи его определение гласит: "Поступай так, что бы максима твоей воли во всякое время могла бы иметь также и силу принципа "всеобщего законодательства". Моральным Кант называет действие в соответствии с долгом из уважения к моральному закону; действие же по склонности, внешне сообразное с законом, называется Кантом легальным. Таким образом, на вопрос о том, что человек должен делать, звучит так: следовать долгу, поступать так, чтобы быть достойным счастья. В этике Кант вводит в качестве постулатов практического разума свободу и бессмертие души, а также бытие Бога, расширяя сферу практического разума, однако оставляя неизменной границу того, что доступно лишь для чистого разума. Кант утверждает превосходство практического над теоретическим (в книгах "Критика практического разума" и "Спор факультетов" (1798),) а также независимость морали от религии. Единственно истинная религия состоит по Канту из нравственных законов, устанавливаемых практическим разумом ("Религия в пределах только разума" (1793)). Однако главный вопрос, к которому сводятся все философские вопросы, звучит у Канта так: "Что такое человек?". В книге "Критика способности суждения" (1790) Кант перебросил мост от принципов природы к принципам морали, поскольку мы должны нравственно вести себя в эмпирическом мире. Посредничество между этими двумя мирами усматривается Кантом в понятии целесообразности. Например, в книге "Критика способности суждения" речь идет о целесообразности в искусстве и природе. В случае конфликта между чувственной склонностью и нравственным законом Кант требует безусловного подчинения нравственному долгу (10).
Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Георг Вильгельм Фридрих Гегель. Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа -- история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование (11).
Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Людвига Андреаса Фейербаха. Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира. Ставя психофизическую проблему, Фейербах сознает относительность противоположности бытия и мышления, их единство на человеческом уровне. "Я и Ты, субъект и объект, отличные и всё же неразрывно связанные, - вот истинный принцип мышления и жизни..." (12).
Особенно следует отметить швейцарского педагога и мыслителя Иоганна Генриха Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И.Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия. Перед воспитанием Песталоцци выдвинул следующую задачу: гармонически развивать все природные силы и способности человека. Правильно подходя к проблеме поэтапного развития личности, он своевременно выдвинул теорию элементарного образования, что способствовало развитию народных школ, этом уделяя большое внимание трудовому обучению детей и их подготовке ко взрослой жизни. С другой стороны он иногда переоценивал роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний. Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И.Г. Песталоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли и практики (13).
Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил ещё один немецкий учёный Иоганн Фридрих Гербарт. По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её "антропологизации" вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И.Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики. Он утверждал, что поскольку дети не обладают сильной волей, её создать предстоит воспитателю, при этом нельзя допускать проявление детьми дурных наклонностей, - это следует пресекать самыми суровыми методами. И.Ф. Гербарт утверждал, что с одной стороны школа должна создать размеренный и постоянный уклад жизни для воспитанников, а с другой -- опасно дать им понять, что они самостоятельны в своих действиях. Поэтому надо очень осторожно относиться к его пребыванию в обществе, а для этого необходимо установление непререкаемого авторитета воспитателя, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения, в том числе и своего. Большое значение имела разработка И.Ф. Гербартом вопросов дидактики. Его отдельные высказывания о многостороннем интересе, систематичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность и особенно важно для нашей темы знакомство с его попытками определить взаимоотношения между обучением и воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения. (14).
1.2 Возникновение антропологического подхода к воспитанию в России
В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н.Г. Чернышевского, П.Д. Юркевича, В.С. Соловьёва и др. Е.А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: "она является широкой ценностной мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире". Далее Е.А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что "Человек -- особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или„ микрокосмом" на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение обще гносеологического и этико-гуманистического принципа". Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е.А. Плеханов пишет: "…можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире" (15).
Для отечественных мыслителей -- Н.Г. Чернышевского, П.Д. Юркевича, Д.И. Писарева, Д.Н. Страхова, Н.И. Пирогова -- характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека -- центральное понятие в антропологической философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия "природа человека" делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е.А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: "… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности" характеризует нравственный инфантилизм личности?" Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е.Г. Ильяшенко: "Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании" (16).
В отечественной педагогике назрела необходимость глубоких философско-педагогических исследований, посвящённых изучению природы человека применительно к его воспитанию. Первыми попытками в этой области были работы Николая Ивановича Пирогова, который сформулировал необходимость ориентации воспитания собственно на человека и, соответственно, в связи с этим важность глубокого изучения человеческой природы. Он резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести правительство России с середины XIX века за счёт снижения уровня общего образования молодёжи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого образования, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. "Быть человеком -- вот к чему должно вести воспитание", - писал Н.И. Пирогов в статье "Вопросы жизни", указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, "должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения". Он выступал против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. "Не спешите с вашей прикладной реальностью! Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку!" - восклицает Пирогов, отмечая, что основанием последующего профессионального образования должно быть широкое общее образование. Вместе с тем он в своих трудах много места уделил поддержанию высокой дисциплины в учебных заведениях. (См., например, статью "Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей" (1858)).
Хотя он принципиально и отвергал розгу, на практике считал, однако, невозможным обойтись без неё. Особое внимание Н.И. Пирогов уделял преподаванию в высшей школе.
К работе в ней он предлагал привлечь крупных учёных, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия, что в большей мере способствовало развитию и становлению личности молодёжи, а также развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы. Работы Н.И. Пирогова вызывали целый ряд положительных откликов со стороны педагогической общественности (17).
1.3 Антропологический подход к воспитанию великого русского педагога К.Д. Ушинского
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) в своем великом труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова К.Д. Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях - указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру.
Школа, воспитатель и наставники - вовсе не единственные воспитатели человека, столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширнейших понятий (18).
Необходимость философской обоснованности воспитания осознается Ушинским так же, как и невозможность найти приемлемые варианты философского подхода в современных ему течениях (учениях немецких и английских философов). Философский взгляд русского человека на воспитание рождается не только при согласии или несогласии с какой-либо западной философской школой, но в первую очередь исходя из практики русского бюрократического стиля воспитания и его методами. По его мнению, в сфере воспитания нет другого средства проводить ту или иную идею, кроме убеждения.
Искреннее понимание и проникновение в суть русской воспитательной действительности не только выступают наиболее мощной предпосылкой, но и определяют практически-социальный характер философии воспитания Ушинского. Путь реализации педагогических принципов Ушинского предполагает наличие философской основы, которая благотворно сказывается на формировании педагогических идей и убеждений воспитателя, хотя это воздействие и не всесильно. Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из природного фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания.
К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, он перенес в педагогику "антропологический принцип", который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с физическим воспитанием и обеспечением здоровья.
Поставленную перед собой задачу К.Д. Ушинский наме
Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии курсовая работа. Педагогика.
Презентация На Тему Великая Победа Великого Народа
Реферат: Термодинамическое равновесие и устойчивость. Фазовые переходы. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат по теме Внешняя память
Курсовая Работа Малый Бизнес Его Роль И Развитие
Рефераты: Реклама и PR
Реферат по теме Инфляция и ее определение
Реферат: Театр и литература эпохи ренессанса
Реферат: Женщины в политике
Дара Тұлға Эссе
Реферат: Глобализация сущность и технологии
Правовая Экспертиза Договоров Реферат
Понимание Тезис Сочинение
Собачье Сердце Аргумент Для Итогового Сочинения
Дипломная работа по теме The stock market of Russia and Italy: dynamics of development and comparative characteristics
Учебное пособие: Методические указания и задания к курсовому проектированию
Методы Работы С Лабораторными Животными
Реферат: Методические рекомендации по подготовке ежегодных докладов о состоянии гражданской обороны федерального органа исполнительной власти, организации
Теории Образования Древнерусского Государства Реферат
Курсовая Работа На Тему Диагностика Воспитанности Детей Дошкольного Возраста
Дипломная работа по теме Составление годового плана по ремонту автомобилей
Лексико-семантическая характеристика молодежного сленга - Иностранные языки и языкознание дипломная работа
Закономерности передачи способов глагольного действия в переводах с русского языка на французский - Иностранные языки и языкознание курсовая работа
Організація і методика про проведення аудиту фінансової звітності та фінансового стану підприємства - Бухгалтерский учет и аудит контрольная работа