Практическая компетентность педагога

§ 4. Профессиональная компетентность педагога

=== Скачать файл ===

2.5. Профессиональная компетентность педагога и ее структура

Профессиональная компетентность педагога и ее структура

Профессиональная компетентность как условие развития мастерства педагога. Так, в Концепции отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Такими качествами может обладать только компетентный и уверенный в своих силах человек. Для молодого специалиста важно четкое разграничение понятий 'компетентность' и 'компетенция'. Они используются в психолого-педагогической деятельности, но до сих пор так и не существует единства в понимании сущности терминов. Петровская и другие ученые являются авторами разнообразных классификаций компетенций. Одни используют понятия 'компетентность' и 'компетенция' для отображения конечного результата обучения, другие - описания разнообразных свойств личности. В словаре иностранных слов и выражений компетенция лат. В словаре русского языка С. Ожегова дается такое определение компетенции: Меньшикова рассматривают различия синонимические используемых понятий 'компетенция' и 'компетентность': Арцишевская отмечают, что в современной психологической и психолингвистической литературе понятия 'компетентность' в психологии или 'компетенция' в лингвистике являются характеристиками поведения, формой активности личности, актуальным уровнем владения например, речью. В данном контексте компетентность понимается как обученность, а способности — как обучаемость, ибо компетентность может быть результатом научения или перекрывать понятие способности если учитывать 'цену' достижения. Итак, не всякая компетентность есть способность, в также не всякое достижение — свидетельство проявлений способностей. В научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций: Кальней утверждают, что компетенция не может быть определена через некую сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные случаи, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, является не компетенцией, а скрытой возможностью. Считается, что для того, чтобы стать компетентным специалистом, в том числе и в педагогической деятельности, необходимо овладеть ее ключевыми компетенциями - базовыми и специальными. Ключевые компетенции , считает А. Тряпицын , - это общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного специалиста. Базовые компетентности проявляются в определенной профессиональной области, с пециальные - при выполнении конкретного педагогического действия, решении конкретной проблемы или профессиональной задачи. Понятие ' компетентность ' характеризует субъективную составляющую профессии, описывая качественные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Она предполагает различить разные компетентности: Показателем квалификации работника является квалификационный разряд класс, категория , который присваивается по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарификационно-квалификационных характеристик этой профессии. Профессионализм человека, согласно Е. Рогову, — это совокупность психофизиологических и личностных изменений, происходящих в нем в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Формирование профессионализма, по Е. Рогову, идет по трем основным направлениям: В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности; 2 изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике моторике, речи, эмоциональности, формах общения , так и в соответствующих элементах профессионального сознания профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы , что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; 3 изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в следующих сферах: Компетентность педагога при определенных условиях развивается в процессе длительного выполнения деятельности. Термины 'профессиональная деятельность педагога' и 'педагогическая деятельность' несут одну и ту же смысловую нагрузку, поскольку и в том и в другом случае речь идет о профессии учителя. Понятие 'профессиональная компетентность педагога' выражает личные качества преподавателя, учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Под педагогической компетентностью педагога мы понимаем единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, по Л. Психолого-педагогические и специальные по предмету знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических учений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения , представляющие собой совокупность самых различных действий педагога, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности и в значительной мере влияют на индивидуально-психологические особенности преподавателя. Мудрик дидактические умения учителя сводятся к трем основным: Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи процесс ее решения представляет собой триаду 'мыслить - действовать - мыслить'. Сластенин выделяет четыре группы педагогических умений рис. В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями и задатками, выдающийся педагог показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, квалификации, по мнению А. Макаренко, - это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения - лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. Структуру педагогических умений Следовательно, основы педагогического мастерства могут быть сформированы у каждого педагога, образуя базис, который даст возможность подняться на уровень мастерства. Ошибки — специфический компонент любой человеческой деятельности. Педагогическая деятельность не исключение, в ней также могут быть ошибки, а их последствия, как правило, болезненны, а иногда и драматичны как для детей, так и для молодежи. Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт ее совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения ее последствий малоэффективным, а извлечение опыта из ошибочной деятельности невозможным. Профессионально-педагогическая ошибка, по утверждению В. Разнообразие педагогических ошибок они разделили на две большие группы: Ошибки могут совершаться на этапе прогнозирования предстоящей педагогической деятельности, а также непосредственно в процессе педагогического взаимодействия со студентами учащимися - это ошибочные действия, поступки, реакции. Профессионально-педагогические ошибки К ошибкам стратегии прогнозирования педагогической деятельности относятся ошибки педагогического целеполагания и ошибки планирования. Ошибки педагогического целеполагания Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности ведет к стихийности в работе; свою работу педагог строит на основе невыявленных, неопределенных, случайных целей, приводящих к неудачам, низкой эффективности образования. Ошибки методики целеобразования нарушения логики построения, формулирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней. Причиной подобных ошибок является: Для предупреждения таких ошибок, необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного принятия социальной задачи общества, творческого понимания целей и задач, умения учитывать интересы студента учащегося и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная работа преподавателя по освоению методики целеобразования. Ошибки планирования педагогической деятельности, тесно связанные с ошибками целеполагания, протекают синхронно. К ошибкам тактики относятся: Выделяют также ошибки дидактического взаимодействия, к которым относятся: Таким образом, ошибки организации педагогического взаимодействия квалифицируются учеными как методические просчеты. Они вызывают эмоциональные поведенческие реакции молодежи, которые зачастую приводят к конфликтам. К числу осознаваемых обучающихся промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему: Возмущение подростков также вызывают: Известный отечественный педагог В. Сороки-Росинский в свое время акцентировал внимание на категории педагогов-авантюристов, которые из 'благих' побуждений стремятся испробовать в своей работе все, что, по их мнению, заслуживает внимания. Такие педагоги предрасположены самовольно вносить изменения в содержание и методику обучения, стихийно экспериментировать, не согласовывая свои действия с учебно-методическим советом или администрацией учебного заведения. Они вместо рекомендуемых обязательных учебников и научно-методической литературы требуют от учащихся зазубривания их лекций, пользоваться только их конспектами вместо учебников. Так они понимают творческий подход в преподавании своей дисциплины. В заключение разговора о педагогических ошибках как специфическом компоненте педагогической деятельности остановимся на общих рекомендациях по их профилактике. Взяв за основу советы В. Систематически анализируйте собственные действия в процессе профессиональной деятельности с позиции 'подвергаю сомнению правильность содеянного'. Научитесь смотреть на себя в процессе деятельности глазами других людей. Поспорьте с собственными мыслями. Ведите дневник, записывайте свои мысли и пр. Прогнозируйте последствия предполагаемых решений. Скрупулезно изучайте все дисциплины учебного курса, в особенности педагогику и психологию. Не переоценивайте свой личный опыт, выстраивайте собственную педагогическую деятельность, соотнося ее с научными основами, а не с обыденными представлениями или стереотипами. Отнеситесь к ним как к ценности. Проанализированная ошибка позволяет не 'наступать на грабли' многократно. Не бойтесь вероятности совершения ошибки, формируйте новые привычки мышления. Страх не предупредит оплошности. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию, формируйте готовность проанализировать альтернативные пути ее решения. Избегайте стереотипов и 'слепого' подражания. Не принимайте на веру умозаключения других людей, даже ваших наставников-педагогов. Будьте в меру критичны и самокритичны! Не формируйте свое отношение к другим людям возможно, будущим коллегам на основании чужих выводов. Не делайте 'из мухи слона'. Не принимайте негативные реакции людей, их неадекватное поведение как желание причинить вам неудобство. В основе такого поведения лежат собственные проблемы людей и неумение их конструктивно разрешать. Если совершили ошибку, не опускайте руки. Постоянно повышайте свой теоретический уровень. Посещайте занятия опытных педагогов, впитывайте в себя все новое. Добросовестного педагога характеризует стремление свести к минимуму вероятность совершения ошибки. Как субъект педагогической деятельности он постоянно решает разнообразные по содержанию и степени сложности педагогические задачи. Научиться никогда не ошибаться нельзя. Но можно и должно формировать представления и умения эффективного поведения педагога в ситуациях реальной педагогической действительности. Овладение педагогическим мастерством доступно каждому преподавателю только при целенаправленном индивидуально-психологическом самообразовании и саморазвитии на основе интеграции опыта, теоретических знаний и практических умений. Именно осознанная профессиональная деятельность является источником педагогического мастерства - единства общекультурных, деловых свойств личности и профессиональной компетентности педагога. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Введение в педагогическую деятельность: Педагогическое общество России, Учитель как объект психологического исследования.

В чем состоит смысл понятия

Схема самогонного аппарата с силиконовой трубкой

Сколько заседаний по уголовным делам

Цифра 21 значение

Сколько длина вагона поезда

Статус что то типа люблю своего мальчика

Ликвидностьи способыее оценки

Расписание автобусов 881 ст солнечная

Самому сделать турник в квартире

Сварочный аппарат титан 255е характеристика

Боль в левом подреберье лечение

Новости из америки про порошенко