Понятие воспитаниякак педагогической категории
Понятие воспитаниякак педагогической категорииГлава VI СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
=== Скачать файл ===
Любая наука, в том числе и педагогика, имеет понятийный и категориальный аппараты. Понятие — это мысль, которая фиксирует в обобщенной форме предметы и явления действительности. Научные понятия отображают существенные признаки предмета, явления, которые позволяют отличать их от смежных с ними предметов и явлений. Понятие имеет содержание и объем. Содержание — это совокупность отраженных в понятии признаков; существенный из них составляет ядро. Объем — множество предметов, имеющих однородные признаки. Понятия необходимы в педагогике для точного обозначения элементов и явлений учебно-воспитательного процесса. Категории — общие, фундаментальные понятия, которые отражают наиболее существенные связи и отношения реальной действительности. На основе семантического анализа В. Гинецинский выделяет 5 основных понятий педагогики: В последующих разделах курса педагогики мы дополним эти понятия и категории. Понятий в педагогике множество, а категорий немного. Понятия и категории составляют костяк науки педагогики. Они выражаются в терминах. Единая терминология нужна для взаимопонимания в науке как общий язык. Научная терминология отличается некоторыми особенностями: Надо признать, что не вся педагогическая терминология еще отвечает названным особенностям. К тому же она постоянно пополняется, обновляется. Предстоит большая работа ученых педагогов по ее совершенствованию. В этом отношении известны труды Б. Итак, развитая система категорий и понятий, точная и однозначная терминология в педагогике — это условие и показатель уровня ее развития как науки. Развитие человека — процесс от лат. Такое продвижение идет от простого к сложному, от низших уровней к высшим. Различают развитие физическое организма в целом, отдельных мышц и т. Речь идет также о духовном развитии, охватывающем весь внутренний мир человека. Философы рассматривают развитие как универсальное свойство материи. Оно полностью присуще как отдельному человеку, так и обществу в целом. Развитие бывает экзогенным , когда оно определяется только извне окружающим миром. Подлинное же развитие бывает эндогенным , если его источник находится внутри самого человека. На это второе положение, по-видимому, и опирается известный ученый, педагог А. Мудрик, предлагая такое определение: Развитие — это общий процесс становления человека в физическом, психическом и духовном плане. Формирование есть некоторый этап относительной завершенности процесса развития. Это процесс развития человека под влиянием внешних воздействий. После обучения школьника в начальных классах наступает этап формирования ученика, готового к систематическому изучению основ наук. В процессе физического развития подростка наступает этап ранней юности. Следовательно, формирование личности предполагает придание развитию некоторой законченности и относительной устойчивости. Путь развития, в процессе которого происходит формирование, называют периодом. Период — это время, которое необходимо для наступления очередного, более высокого этапа стадии развития человека. В частности, говорят о развитии ребенка в период дошкольного детства, в период младшего школьного возраста, в период юности и т. Процесс развития и наступления какого-либо этапа формирования личности происходит по преемственно-перспективному принципу. Само развитие идет по спирали в соответствии с законом отрицания одним из законов диалектики , когда наступивший этап развития как бы преемственно концентрирует, аккумулирует все то, что было на предыдущей стадии развития. Опыт развития на достигнутой стадии далее не копируется и не повторяется лишь на достигнутом уровне, а служит необходимой отправной точкой для последующего перспективного развития, передвигающегося к этапу более высокого уровня. Воспитание как категория педагогики также многозначно. В педагогической литературе уже утвердилось его толкование в двух смыслах — широком и узком. Отмечаются два смысловых значения понятия воспитания: В литературе есть и другие толкования этих понятий. Они не всегда совпадают. Довольно пространно определяет понятие воспитания именно в плане социализации личности Г. Железовская, хотя она не приводит отдельно понятие социализации личности. Мы не анализируем достоинства или недостатки того или иного определения воспитания как педагогической категории, так как все эти подходы находим недостаточными, а именно суженными. Они ограничивают наши последующие рассуждения о законах и закономерностях воспитания разных уровней, его целях и задачах, философских, логических, социальных и психологических основах, педагогической диагностике и технологии, организации воспитательной практики и других вопросах. На них мы потом остановимся более подробно. Дать определение такой категории, как воспитание, сложно и трудно. Это предельно широкая категория и притом не только педагогики, но и философии, социологии, психологии, антропологии. Кроме того, воспитание означает и социальное явление, и педагогический процесс. И, стало быть, определения воспитания как понятия не совпадут. Действенным фактором развития человека выступает процесс социализации , под которым подразумевается усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социальных норм общества, в котором он живет А. Общество, люди преднамеренно создают благоприятные условия для социализации, которые относительно контролируются. В данном случае имеется ввиду процесс воспитания. Мы хотим подчеркнуть, что воспитание организуется ради развития личности. Воспитание — целенаправленный и контролируемый относительно процесс, но процесс этот не единственный фактор социализации и развития личности. Наумчик отмечает еще одну особенность современного представления о воспитании. Оно не сводится только к передаче опыта старших поколений младшим, как традиционно считалось. Односторонняя преемственная связь поколений, по его мнению, равносильна социальному регрессу. Эта мысль ученого пронизана идеей ненасильственного воспитания, хотя отметим, что в подобном определении не прозвучали идеи самовоспитания, саморазвития и самообучения индивида. Итак, воспитание — процесс не односторонний как только передача опыта старших поколений младшим , а двухсторонний. Он предполагает также влияние младших поколений на старшие. После этих рассуждений попытаемся дать хотя бы неявное определение категории воспитания. Этот процесс преднамеренного взаимодействия старших и подрастающих поколений по передаче, усвоению и воспроизводству общечеловеческого опыта и культуры для разностороннего гармоничного развития личности. Образование — процесс и результат усвоения обучавшимися системы знаний, умений и навыков, способов познавательной деятельности и формирования на этой основе заданных педагогом качеств личности. Это важнейшее, хотя и не единственное средство воспитания и развития личности. Кроме образования, сюда можно отнести, в частности, средства массовой информации СМИ , общение, пример, самовоспитание и др. Такова была традиционная трактовка категории образования. Оно в таком случае рассматривается в качестве категории дидактики. Но в конце XX века многие ученые стали разрабатывать образование широко, а именно как категорию общей педагогики. Подобного же мнения придерживаются А. Вместе с тем этот факт подтверждает мысль о том, что наши суждения о категориях постоянно уточняются на основе данных новых научных изысканий. Выделим в приведенных суждениях разных авторов то общее, что характеризует образование как общепедагогическое понятие: Обучение как категория педагогики означает познавательный процесс в особых, искусственных условиях при взаимодействии учителя и учащихся, в результате чего достигается образование и происходит общее развитие личности. Естественно и образование, и воспитание, и обучение взаимосвязаны и взаимодействуют, имея разные уровни. И потому сложившееся его толкование в широком и узком смысле хотя и не ошибочно, но тесно, не отражает реального смыслового разнообразия понятия и тем более — педагогической категории. Воспитание как термин и категорию педагогики наглядно можно изобразить как лестницу, опрокинутую ступенями вниз. I ступень — самая высокая и предельно широкая по смыслу. На этой ступени рассматривается возникновение воспитания как общественного явления, как вечной социальной категории, как передача опыта старших поколений младшим. На этом уровне анализируется история развития воспитания, идеалы и особенности воспитания, присущие конкретному обществу и общественным формациям, народам, общественным движениям. Здесь проявляются законы социальной педагогики. Эта ступень господствует над нижерасположенными и влияет на них. Но цели и задачи воспитания сформулированы на этом уровне в виде глобальных деклараций, общих пожеланий и императивов повелений ; они не конкретны, обозначены как неопределенное указание, не инструментованы, а потому совершенно не технологичны. Их выполнение невозможно проконтролировать. Так, в педагогической литературе можно найти такие формулировки задач: Они все имеют социальный смысл и глобально адресованы педагогике. А их реализация возможна только лишь при условии предельной конкретизации. II ступень — воспитание в обще педагогическом смысле, подразумеваемом как целенаправленная деятельность учебно-воспитательных учреждений, но без конкретного адреса к отдельным лицам, группам, личности. Это может быть, к примеру, воспитание человека вообще подростка, студента, рабочих , объекта некоторой однородной группы. В то же время его направление конкретизировано: III ступень — воспитание в частнопедагогическом смысле конкретизирует его объекты и условия. Например, воспитание детей в семье, в детском саду, обучение подростков в школе, профессиональное обучение молодежи в профтехучилище и т. На этой ступени, когда известно направление воспитания и конкретизирован его объект, уже можно формулировать общую технологию воспитания, а также в значительной мере можно проконтролировать процесс воспитания. IV ступень — конкретно-педагогический смысл, когда цель и задачи, объект воспитания совершенно конкретны. На этой ступени возможно поставить и реализовать цели и задачи воспитания, конструировать предельно конкретную педагогическую технологию, контролировать ее реальное выполнение. Это — уровень конкретного взаимодействия субъекта воспитания с объектом, соприкосновение воспитателя с личностью с целью формирования у нее заранее заданных качеств. И, наконец, V ступень — индивидно-педагогический уровень воспитания. Он означает изучение и знание индивида и адресное воздействие на каждого воспитанника с учетом только ему присущих особенностей физического, интеллектуального и духовного развития. Например, воспитать у такой-то девочки уверенность в себе и самоуважение; помочь преодолеть такому-то порыву конфликтности и высокомерия во взаимоотношениях со сверстниками; приучить такого-то мальчика к самоконтролю в поведении и т. Именно на IV и V ступенях определяются точные, диагностируемые параметры воспитательной работы, конкретизируются цели и задачи, уточняются индикаторы, по которым можно судить, в какой мере достигается или не достигается конкретная цель. При этом возможно и необходимо иметь эталоны уровня воспитанности. Только так можно общие задачи воспитания довести до конкретной воспитательной практики, до конструирования педагогической технологии. Идея о пятиуровневом представлении понятия воспитания возникла не из простого желания сказать о чем-либо иначе, нетрадиционно. Она подсказана насущной практической потребностью. О том, что в реальной жизни воспитание не может быть ограничено одним лишь уровнем, говорят многие педагоги. Макаренко в воспитательных учреждениях им. Дзержинского, есть не что иное, как система целей, относящихся к понятию воспитания разных уровней. Беспалько об иерархии целей в педагогической системе — общегосударственной, общевузовской, факультетской и кафедральной — подтверждает ту же идею о разноуровневом смысле понятия обучения и воспитания. Мудрик отмечает его смысл в широком, узком и локальном значении. Но это преобразование и перевод теоретических знаний на язык практических действий также представляет собой не что иное, как переход с общепедагогического уровня понятия воспитания по нашей схеме — П-го на конкретно-педагогический IV-й и индивидно-педагогический V-й. О трехуровневом характере педагогических целей прямо говорит Т. Лебедев говорит даже о шести иерархических уровнях обучения и, значит, воспитания. С ними соглашается также В. Гинецинский приходит к мысли, что необходимо выделять по крайней мере пять уровней реализации самого воспитательного процесса: Различие этих уровней В. Гинецинский видит в характеристике соответствующего им субъекта. Здесь названо даже 7 уровней. Мы же говорим о пяти уровнях категории воспитания с точки зрения реализации его целей, подходя с меркой диагностичности и педагогической технологии. Как видим, многоуровневый подход к осмыслению категории воспитания не надуманный, а реально необходимый принцип ее анализа. Такое осмысление необходимо и в теоретическом, и, особенно, — в практическом отношении. Раскрывая законы и закономерности воспитания, его цели и задачи, формы, методы, средства и организацию; разрабатывая педагогическую технологию, практическую педагогику — сначала надо выяснить, о каком уровне в смысловой иерархии идет речь в конкретном случае. И только выразив все это на IV и V уровнях, то есть на низшем уровне обобщенности и абстракции, можно реально приступать к воспитательной работе. Это значит, по К. Вербовой, что теоретический материал следует преобразовывать и переводить на язык практических действий. Мы уже отмечали, что в процессе воспитания происходит физическое, психическое, интеллектуальное и духовное развитие личности. При этом подчеркнем, что объект воспитания обладает высокой активностью, избирательным отношением к восприятию окружающего мира и, конечно, учебно-воспитательного процесса. Тогда говорят о самовоспитании, самообразовании и самообучении. Это уже высокий уровень самосознания личности. Это тот случай, когда объект превращается в субъект педагогического процесса, или, лучше сказать, субъект и его объект совпадают в одном лице. Достичь такого уровня развития личности воспитанника — заветная мечта любого педагога. По справедливому мнению В. На ранней стадии самовоспитание ребенка проходит бессознательно, притом обязательно осознанно воздействует на человека. Следовательно, происходит природосообразное ненасильственное самовоспитание. А уже потом в школьном возрасте и старше, этот неосознанный процесс самовоспитания и самообучения у человека дополняется сознательным. Жизнь сложна и противоречива. В силу разных причин развитие личности иногда идет не в том направлении, какое желательно обществу. Иными словами, обнаруживается отклоняющееся девиантное поведение. И тогда приходится решать задачу переориентировки, перевоспитания личности. Это сложная и порой длительная работа по преобразованию мотивов и стереотипа поведения человека. Следует уточнить, что поведение человека может быть признано отклоняющимся девиантным относительно конкретной социальной группы. Например, трудный подросток — он трудный для взрослых. А в референтной группе сверстников его принимают благожелательно как своего единомышленника. Здесь он уже не девиантный. Но сказанное не снимает проблемы перевоспитания: В конце XX — начале XXI века в стране утверждается теория и расширяется практика ненасильственного воспитания, гуманного отношения взрослых к детям. Период детства рассматривается не как подготовка к жизни, а как реальная жизнь: Такое отношение взрослых к детям характерно в условиях демократического общества. Основные понятия и категории педагогики. Содержание 1 Категории 2 Социализация и воспитание. Основные категории и понятия дидактики.
Почта на волгоградской 47 график работы
Причины увеличения лимфоузлов на теле