Коммуникативный аспект педагогической деятельности - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Коммуникативный аспект педагогической деятельности

Понятие, методология и виды деятельности. Исследовательские подходы к ведущей деятельности, элементы коммуникации в педагогическом процессе. Раскрытие сущности и структуры педагогической коммуникации. Методы исследования коммуникативной деятельности.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.


Коммуникативный аспект педагогической деятельности
Глава 2. Экспериментальные исследования коммуникативного компонента педагогической деятельности
2.1 Методы исследования педагогической деятельности
2.2 Методы исследования коммуникативной деятельности
2.3 Валидизация методов исследования
педагогическая коммуникация, ведущая деятельность
Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях.
Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. Обязательными компонентами педагогической задачи являются исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния.
Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач педагог использует и адекватную им систему общения, через которую и организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).
Коммуникативные способности - это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения.
Отношения директора школы или училища с преподавателями, педагогов с воспитанниками непосредственно влияют на все составные части учебно-воспитательного процесса и его результаты.
Много легче работать тому, кто контактен, общителен, внешне одинаково относится ко всем, с кем работает. Немаловажную роль здесь играет искренность в отношениях с людьми. В то же время искренность не должна переходить в панибратство, а, с другой стороны, иметь покровительственный тон. Последствия, как фамильярного, так и снисходительного отношения к людям тяжелы и очень трудно поддаются исправлению. Неверная тактика общения с учащимися затрудняет воспитание и обучение, разъединяет коллектив. Если педагог все силы тратит на борьбу с неуспевающими, с нарушителями дисциплины, с беспорядком и неорганизованностью, а совершенствование занятий, внеучебные контакты с учащимися пускает на самотек, порядка не будет.
Большая работа преподавателя, направленная на обеспечение условий, при которых каждый школьник на уроке занят делом, делом интересным и полезным, а также прекрасный психологический климат, проявляющийся в доброжелательности, уважении к личности ученика, сняли с повестки дня вопросы установления контактов, дисциплины и успеваемости. И это не случайность, а закономерность. Не борьба с учащимися, не конфликты, не постоянные поучения, а мастерское проведение уроков, загрузка воспитанников серьезной учебной и внеклассной работой, деловое общение с ними на равных способствуют высокой эффективности учебно-воспитательного процесса, нормальному общению, высокой дисциплине.
Цель работы - это исследование коммуникативного аспекта педагогической деятельности.
Задачи:1) изучить категории, методология и виды деятельности;
2) рассмотреть педагогический аспект деятельности;
3) анализировать экспериментальные исследования коммуникативного компонента педагогической деятельности.
Среди исследователей, занимавшихся изучением коммуникативного аспекта педагогической деятельности, выделяются такие авторы: Исаев И.Ф., Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А., Маркова А.И., Шелихова Н.И., Шадриков В.Д.
Глава 1. Деятельность: категории, методология и виды
1.1 Деятел ьность: методологический аспект
1.1.1 Ведущая деятельность: исследования подходы
Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.
В чем же состоит предмет психологического изучения деятельности? Рассматривая данный вопрос, С.Л. Рубинштейн писал: «Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы».
Вместе с тем, как отмечал А.Н. Леонтьев, ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. Такой подход «абстрагируется от того капитального факта, что деятельность в той или иной ее форме входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса - его порождение». Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта.
Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф. Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они связаны между собой неразрывно: «Разделение деятельностей на внешние и внутренние - это искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая „внешнюю сторону“ деятельности, раскрыть „внутреннюю сторону“, а точнее, понять реальную роль психического в деятельности».
Таким образом, задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.
Важным исходным пунктом для разработки такой модели является понятие функциональной физиологической системы. На основании комплекса экспериментальных работ, связанных с развитием теории функциональных систем в различных физиологических направлениях, П.К. Анохиным была предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата.
Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности. Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат.
Несомненно, что индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям. Второй принцип, который необходимо отметить, - системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности.
Какие же основные компоненты функциональной системы деятельности можно выделить? Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяют представить следующие основные функциональные блоки:
информационной основы деятельности;
подсистемы деятельностно важных качеств.
Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Поскольку данная система служит эвристическим средством исследования деятельности, ей присуща некоторая условность. Так, например, разнесенность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую автономность. Естественно, что все блоки психологической системы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и выделить их можно лишь для исследовательских целей.
Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность. Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи.
Продуктивность предложенной модели подтверждается проведенными исследованиями профессиональной деятельности операторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Модель позволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах профессиональной деятельности.
Одним из аргументов, высказываемых против отнесения общения к видам деятельности, является невозможность найти ему место в системе различных деятельностей человека.
Проблема классификации видов деятельности является излюбленным предметом обсуждения в современной литературе, прежде всего философской. С другой стороны, практически отсутствуют попытки собственно психологической классификации видов деятельности. Обычная «триада», идущая еще от работ С.Л. Рубинштейна и подробно разобранная в учебнике «Общая психология» под редакцией А.В. Петровского, - это игра, учение и труд. В основу этой классификации положен психологический критерий цели. Другой подход к классификации связан с выдвижением на первое место критерия мотива деятельности. Возможны, по-видимому, и иные классификационные схемы.
Какое место занимает в этих психологических классификациях общение?
При примате критерия цели общение трудно жестко локализовать. Оно по самой своей природе является «многоцелевым». Так, в большинстве исследований подчеркивается значение общения для консолидации коллектива, повышения уровня взаимопонимания, выработки общих целей и средств коллективной деятельности и т.п. Но парадоксально, что общение может служить и для разобщения людей, - примером являются различные приемы «психологической войны», в частности целенаправленное распространение слухов.
Иначе обстоит дело при примате критерия мотива. Конечно, общение может направляться мотивами различного плана, но во всех тех случаях, когда оно выступает как деятельность, оно получает специфический мотив. Что это значит? Никто из психологов, считающих общение видом деятельности, не утверждает, что любой акт общения обязательно является деятельностью как единицей, то есть что общение - всегда деятельность. Утверждать это было бы так же странно, как отрицать наличие, скажем, в теоретической познавательной деятельности предметно-практических компонентов и, наоборот, в материальной деятельности - теоретических компонентов. То, что общение может не быть деятельностью, совершенно не означает, что оно не может быть деятельностью. (Кстати, классификация деятельностей на практическую и теоретическую и т.п. в рамках психологической теории деятельности вообще не имеет смысла.)
С.Л. Рубинштейн считал, что общение все-таки является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие, - это можно сказать, например, о деятельности педагога, лектора и т.п. Думается, что С.Л. Рубинштейн был прав, но дело здесь не в интенциональности воздействия, а как раз в том, что деятельность педагога, лектора и т.п. специфична по мотиву, который не может быть реализован никакими иными средствами, кроме общения.
Еще раз подчеркнем: когда мы говорим о деятельностном статусе общения, это совершенно не означает, что акт общения всегда выступает как высшая структурная единица деятельности (также называемая у А.Н. Леонтьева «деятельностью»). Общение может входить в иную деятельность, например, в качестве действия, как может входить в практическую деятельность деятельность теоретическая. При этом его деятельностная природа не меняется, изменение касается лишь места его в структуре деятельности. А в этом случае совершенно нет необходимости в последовательности попеременно осуществляемых действий. Если деятельность является совместной, каждый из ее участников может осуществлять отдельные, «индивидуальные» действия, объединяемые общим предметом деятельности (общим мотивом, в терминологии А.Н. Леонтьева) и целью, отношение которых презентировано в психике отдельного участника деятельности как личностный смысл его действия.
Таким образом, когда мы имеем дело с совместной деятельностью, вполне правомерно говорить о коллективном субъекте или совокупном субъекте этой деятельности, взаимоотношение которого с «индивидуальными» субъектами можно раскрыть только через психологический анализ структуры совместной деятельности. Этот путь для нас оказывается закрытым, если считать, что «основным объектом исследования является деятельность индивида. Исследуя ее, - пишет Б.Ф. Ломов, - психология стремится раскрыть механизмы и структуру индивидуальной деятельности, рассматривая индивида как субъекта деятельности». Б.Г. Ананьев, как известно, предложил различать субъект деятельности и личность как субъект отношений не может быть «коллективной личности», но вполне возможен коллективный субъект деятельности или «совокупный работник, рассматриваемый как одно лицо», как выразился Маркс. Это понятие в настоящее время общепринято, остается дискуссионной проблема «совокупного субъекта» в общении. Если мы вводим это понятие, то неуместно противопоставление отношений «субъект - объект» и «субъект - субъект».
1.2 Педагогический аспект деятельности
1.2.1 Сущность и структура педагогической деятельности
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения, - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность - тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле -- проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть в наличии у человека будущего.
Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделения элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.
С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность двух ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойства ли) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.
Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых - к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельностям.
Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как оргуправленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организация понимания.
Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то, с его точки зрения, важное, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.
Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства - радио, телевидение и т.п.). Правда, у данного сдвига к сфере культуры (культурологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры, но он также является (по крайней мере в лице лучших своих представителей) и живым образцом культуры.
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Анализ первых профессиональных шагов преподавателей и учителей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим нмпринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому.
Взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью - суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель--студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, равноправному способу общения, от монологического - к диалогическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид общения стал реальностью, необходима сформированность гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, так и у студента. В содержание понятия «коммуникативное ядро личности» входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые проявляются в общении. Эти свойства отражают опыт общения личности с разными категориями людей, как положительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участнику общения прививать культуру общения и формировать положительный опыт, вырабатывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения - личность, столь же значимую, как и он сам.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.
Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.
Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение.
Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента. И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.
Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.
Чтобы овладеть основами профессионально-педагогического общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.
Педагогическое взаимодействие - процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.
От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.
Глава 2. Экспериментальные исследования коммуникативного компонента педагогической деятельности
2.1 Методы исследования педагогической деятельности
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, по Н.В. Кузьминой, различающей в исследовательской школе пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
«I - (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
IV -- (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V -- (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный».
Изучение деятельности учителя может осуществляться с помощью разных методов. Назовем некоторые, реально применимые приемы самоизучения учителем своего труда:
самоизучение процесса своего труда (изучение магнитозаписи, лучше - видеозаписи своих уроков, хронометраж расхода времени на уроке, в течение дня, недели);
самоизучение результатов своего труда (дневники изучения сдвигов в психическом развитии учащихся, анализ результатов контрольных работ);
самоанализ своего жизненного пути, профессиональной автобиографии;
самооценивание качеств своей личности, умений по заданным шкалам;
ретроспективная оценка учителем своих учителей.
Изучение учителя другими специалистами может осуществляться такими способами:
анализ документов (планы, отчеты, дневники учителя);
анализ несколькими экспертами процесса труда учителя в ходе посещения его уроков и результатов обученности и воспитанности школьников;
естественный эксперимент: изучение труда учителя в обычных условиях, фиксация тех изменений в его труде, которые учитель осуществляет по собственной инициативе, и прослеживание результатов (например, применение учителем некоторого методического приема дает повышение обучаемости школьников);
формирующий, преобразующий эксперимент, когда учитель вместе с психологом целенаправленно изменяет некоторые стороны своего труда и изучает изменения в результатах развития школьников, т.е. здесь учитель ставится в позицию исследователя своего труда;
использование рейтинга, т.е. оценивание и сравнение по заранее построенной шкале с помощью «судей»; возможна групповая экспертная оценка, при которой исключается непосредственное общение между экспертами, а процедура повторяется.
В целом при изучении деятельности учителя могут быть применены два подхода: объективный, при котором используются непрямые методы, когда изучение труда учителя осуществляется по объективным показателям развития школьников, которые проверяются экспертами; и субъективный (прямые методы), когда диагностика осуществляется на основе того, что учитель сообщает о себе сам (его самооценка, «громкое мышление» - говорение вслух в ходе решения педагогической ситуации и др.). К нему примыкает проективный подход, когда учитель, например, комментирует, интерпретирует неясные, плохо структурированные педагогические ситуации и его рассуждения затем анализируются.
Все эти подходы могут осуществляться в реальных условиях школы и в игровых ситуациях типа имитационных деловых игр, где учитель оценивает себя, воспроизводит отдельные фрагменты педагогической деятельности и общения.
При изучении деятельности учителя важно соблюдение ряда условий диагностики.
Во-первых, изучение профессиональной компетентности учителя должно носить не только диагностический, но и прогностический характер, т.е. охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития;
Во-вторых, важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у учителя недостаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счет более высокого развития других качеств (например, учитель не имеет опыта преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на уроке и достигает хороших результатов); с другой стороны, учитель может раскрыться, если будут сняты какие-то неблагоприятные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении личн
Коммуникативный аспект педагогической деятельности курсовая работа. Педагогика.
Реферат: Экологические проблемы развития промышленного производства
Курсовая Работа На Тему Источники Предпринимательского Права
Отчет По Практике Первичный Учет
Сочинение Мой Распорядок Дня На Английском Языке
Система Конституционного Права Курсовая Работа
Реферат: Фальсификация документов
Курсовая Работа На Тему Управление На Производстве Кф "Нева"
Анализ Ассортимента Кодеинсодержащих Препаратов Дипломная Работа
Реферат по теме Прибрежная зона Владивостока
Реферат: Заработная плата в РФ
Дипломная работа по теме Общество с ограниченной ответственностью как участник торгового оборота в Российской Федерации
Недвижимость Как Объект Гражданских Прав Курсовая Работа
Реферат На Тему Критерии Естественно-Научного Познания
Реферат по теме Организация и деятельность местного самоуправления
Реферат: Brave New World Religion Essay Research Paper
Реферат по теме Реформирование экономики Китая в 80-90 гг.
Реферат по теме Технология сушки зерна в зерносушилках
Учебное пособие: Методические указания по выполнению контрольных работ дисциплина опд. Ф. 09 «Основы туризма»
Реферат по теме Генераторы гармонических колебаний
Административный надзор за лицами, освобожденными из мест лишения свободы
Юридические факты - Государство и право курсовая работа
Аналіз факторів конкурентного середовища підприємства - Маркетинг, реклама и торговля курсовая работа
Стратегии имуннокоррекции - Медицина презентация