Исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста

Обоснование роли изобразительной деятельности в процессе развития творческих способностей дошкольника. Анализ социальных условий в процессе совместной работы педагога и детей младшего школьного возраста. Обзор психологической сущности понятия одарённости.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Глава 1. Теоретические основы влияния социального пространства на творческие способности
1.1 Психологическая сущность понятий творчество, одарённость
1.2 Психологические особенности младших школьников
1.3 Особенности творчества в младшем школьном возрасте
Глава 2. Исследование творческой активности у учащихся начальной школы
2.1 Организация экспериментального исследования
Вопрос, который мы рассматриваем в нашей дипломной работе, один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творчества, способностей детей. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает деятельность и социального педагога, и родителей.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у педагогов и родителей творчески одаренных детей в наше время, когда информация меняется, каждые пять лет, а порой и чаще нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтиса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддъяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин.
Огромную работу, как теоретик проделал В.А.Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных: Дж.Гилфорд, Э.Де.Боно, Дж.Галлаир, Дж.Рензули, П.Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов, к сожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких психологов русской, советской психологии как Б.М.Теплов, С.Л.Рубенштейн и др.
И, наконец, мы хотим отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З.Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможностей для проявления индивидуальности ребенка.
В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.
В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем, связанных с развитием творчества детей, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного процесса, это и определило тему нашего исследования.
Проблема творчества стала в настоящее время настолько актуальной, что ее можно было бы назвать «проблемой века» [2, с. 85].
Изучение феномена творчества связано с именами А.М.Леонтьева, С.А.Рубинштейна, Д.Б.Богоявленской, А.М.Матюшкина, Л.А.Пономарева, О.К.Тихомирова и многих других видных отечественных психологов. Н.С.Лейтес указывает, что расположенность к творчеству является в высшем проявлении активности человека. Творчеству благоприятствуют такие качества, как наблюдательность, легкость к комбинированию хранящейся в памяти информации, готовность к волевому напряжению и многие другие психологические характеристики.
По мнению Н.С. Лейтиса, «творческость» представляет собой совершенно особый склад ума. Творчество и интеллект нельзя «оторвать» друг от друга. Известно, что многие творцы, оставившие глубокий след в науке и культуре, обладали высоким уровнем интеллекта [24, с. 82].
Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью американский психолог Дж.Гилфорд ввел специальные понятия «дивергентное мышление» и разработал вместе со своими сторонниками ряд принципиально новых тестов, направленных на оценку дивергентных способностей [13, с. 93].
Предполагается, что дивергентное (расходящееся) продуктивное мышление позволяет менять направление поиска в процессе решения проблем, это ведет к появлению целого веера разнообразных решений и результатов. Дивергентные способности являются средством самовыражения, они позволяют человеку порождать оригинальные идеи, ставить новые проблемы. Конвергентное мышление, в отличии от дивергентного, нацелено на поиск единственно правильного ответа. По мнению многих психологов в современной школьной практике наибольшее внимание уделяется развитию конвергентного мышления учащихся, что весьма негативно сказывается на формировании их творческих способностей. Это обстоятельство может являться одной из причин диссинхронии в развитии интеллектуальной и творческой одаренности детей [1, с. 102].
Актуальность темы состоит в том, что новые социально-психологические условия в процессе совместной работы педагога ИЗО и детей младшего школьного возраста оказывают влияние на формирование и развитие творчества детей.
1. Объект исследования - творческие способности младшего школьника.
2. Предмет исследования - особенности развитии творческих способностей младшего школьника.
3. Цель исследования - провести теоретическое и эмперическое исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования построена на предположении, что творческие способности детей младшего школьного возраста будут развиваться успешнее при осуществлении систематических развивающих занятий ИЗО деятельностью с учетом возрастных особенностей.
1) Анализ творческих способностей детей младшего школьного возраста;
2) Осуществление диагностической работы и анализ ее результатов;
3) Реализация формирующего эксперимента;
4) Проведение количественного и качественного анализа результативности формирующего эксперимента;
Теоретико-методологическими основами исследования служат концептуальные положения современной науки о формировании и развитии творческой личности, о человеке как высшей ценности социального развития; о семье как персональной микросреде младшего школьника; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно - деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, синергетического подходов к проблеме исследования особенностей творческих способностей младшего школьного возраста.
1.Библиографический метод (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, культурологической, лингвистической, методической литературы по теме исследования);
2. Метод экспертов (беседы с учителями);
3. Наблюдение за детьми и анализ детских работ;
4. Статистические методы обработки результатов;
Экспериментальной базой исследования явилась МОУ СШО №3 г. Егорьевска Московской области.
В эксперименте приняли участия 10 младших школьников.
Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы в работе социальных педагогов и психологов, а так же для учителей начальной школы.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:
Первый этап (осень 2010г.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; подбор экспериментальной группы; планирование и организационно - методическое обеспечение психологического исследования (эксперимента).
Второй этап (зима 2010 - 2011 гг.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; проведение экспериментально-психологического исследования; сбор эмпирических данных и их первичная обработка.
Третий этап (весна 2011г.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация данных психологического исследования; формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме.
Структура исследования : выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Глава 1. Теоретические основы процесса творчества и влияния на него социального пространства
1.1 Определ ение понятия творчества, одаренность в психологии
изобразительный дошкольник педагог творческий
Анализ проблемы развития творчества, способностей, одаренности, креативности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности, связанные с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Так, в словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способлять». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий «способиться», а «способляться» в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дела. Способный - здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности [12,c. 534].
В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова, сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренности» ПО единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально - психологических особенностей, от которых также зависит возможность успеха в деятельности) [15, с.90]. Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании.
«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, Б.М.Теплов понимал под способностями индивидуально- психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или рядом деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [12, с. 135].
Одаренностью называется качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности [8, с. 78].
Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно- предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Особые функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождения решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий и планирование и решения проблем.
А.М.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С.Лейтис, В.М.Теплова, В.А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, Э.А.Голубева, В.М.Русимов, И.В.Равич-Щербо, А. В. Запорожец, И.Н.Поддъяков, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, Дж.Берлайн, Я.А.Понаморев и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:
- доминирующую роль познавательной мотивации;
-исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы:
-возможности достижения оригинальных решений:
-возможности прогнозирования и предвосхищения:
-способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие нравственные, интеллектуальные оценки [33, с. 58].
При этом А.М Матюшкин считает принципиально важным отметить, что одаренность необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». С этим полностью соглашается В.А.Моляко. Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:
-задатки, склонности, проявляющие в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а так же в динамичности психических процессов;
-интересы, их направленность, чистота и систематичность их проявления, доминирование познавательности интересов;
-любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению проблем;
- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
- склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;
- проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, эффективность действий;
- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;
- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
- творчество - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.;
- интуитивизм - склонность к сверхбыстрым решениям, оценкам, прогнозам;
- сравнительно более быстрое обладание умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п. [27, с. 35].
При определении понятия творчество, под «творчеством» не всегда мыслится одно и то же. Зачастую многозначность термина скрывается за широким определением творчества как изобретения чего-то нового, необычного, оригинального. Другое определение творчества относит его к процессу создания новых культурных ценностей (художественных, научных, технических и пр.). Известный специалист в области философии образования Е.П.Торенс дал следующее определение творчества: творчество -- это процесс обнаружения пробелов и отсутствия каких-то необходимых элементов в наличном знании и связанный с этим поиск их заполнения. Вряд ли кто осмелится и в наше время упрекнуть Аристотеля за то, что атрибутом творчества считал стремление к совершенству.
Творчество всегда адресно, привязано к какой-то отрасли человеческой деятельности. «Творчества, вообще предметно не обозначимого, реально не существует» [22, с. 287].
В итоге можно сказать, что относительность творческого процесса к сфере человеческой деятельности означает, что творчество - не автономный объект, а одна из характеристик деятельности.
Творчество в своем первом определении вступает как деятельность человека, созидающая новые духовные и материальные ценности. Окружающая человека искусственная среда, «вторая природа» во всем ее многообразии, культуре в целом - продукт творчества человека.
Творчество - проявление высших способностей человека, высшая форма деятельности человека. Определение человека как homo creator (существо вторящее, созидающее) полнее и точнее, чем homo sapiens (человек разумный). Именно в творчестве разрабатывается с предельной ясностью сущность человека, как преобразование мира, творца, новых отношений и самого себя. Суть человеческого бытия состоит в творчестве [23, с.157].
Производство нового, творчество есть родовая сущность и родовой признак человека.
Существуют принципиальные отличия творчества и предметной деятельности, на которые обращают внимание многие философы, психологи, педагоги. Исследуя природу отношений творчества и деятельности, Дыбина О. В. относила их к принципиально противоположным формам человеческой активности. По А. Э. Симановскому, основной признак деятельности как форма активности - это соответствие цели деятельности ее результату. Для творческого же акта характерно противоположное, а именно - рассогласование цели (замысла, программы и т.д.) и результата. В процессе деятельности может возникнуть творческая активность, связанная с порождением «побочного продукта, который в итоге и является творческим результатом. Таким образом, для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности « нечто новое и необычное», для нетворческого важен результат по достижении цели (целесообразный результат), а не новизна.
Американский психолог Э. Фромм в своих работах предположил следующее определение понятия творчества: «Это способ удивлять и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».
К признакам творческого акта можно отнести бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, измененность состояния сознания.
Творчество - чрезвычайно сложная, проявляющаяся в многообразии форм деятельность. Познание сущности и закономерности развития творчества, структуры и специфических форм творческого поиска стало возможным лишь на современном, очень высоком этапе развития общества в целом и науки в частности.
Среди многочисленных признаков творческого акта в практике, науке и искусстве - сферах его проявлениях - выделяются три главных признака:
Творчество является длящимся процессом, который охватывает два неравных периода:
- время собственно творчества, осуществления замысла, создания законченного произведения;
- всю протяженность жизненного опыта творца, который порождает и корригирует первоначальный замысел на всех этапах его реализации.
Иногда говорят о творческом процессе, имея в виду лишь первый из названных периодов. По всей видимости, этого недостаточно. Рождение новой ценности обусловливается и силой творческого напряжения во время создания произведения, и целостным развитием, жизненным опытом, уровнем знаний.
Создание принципиально нового, новой ценности - материальное, практическое осуществление и передача этой ценности обществу.
Невозможность создать алгоритм - такую предварительную программу конкретного творческого процесса, иными словами, неповторимости любого отдельного творческого акта [23, с. 89].
По Далю, «творить» - давать бытие, сотворять, созидать, производить, рождать. Это деятельное свойство. Им щедро наделено человечество. Сознательное торможение этого процесса ведет не только к понижению уровня интеллектуальных способностей. Подавление творческого начала вызывает в детях агрессию. Творческая деятельность высвобождает созидательную энергию, нетворческая - разрушительную.
Творчество по определению Декарта,- это все то, что «вызывает переход из небытия в бытие» [24, с. 68].
Творчество, будучи, по сути, культурно-историческим явлением, имеет психологический аспект - личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым и создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, несознательных компонентов умственной активности, а так же потребности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.
В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную рабату мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению или к одному чувству.
Творчество неотделимо от понятия креативности.
Креативность (от латинского слова сгеаге - творить, создавать) - это способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность среди интеллектуальных способностей выделена в особый тип. Согласно Маслоу - творческая направленность, врожденная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.
Изучение факторов творческих достижений ведется в двух направлениях:
- анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности - личностные факторы;
- анализ творческого мышления и его продуктов - факторы креативности: беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении пр.
Вопрос о креативности, как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Не найдены и надежные способы ее измерения [11, с. 47].
Итак, как бы ни рассматривалось творчество: как продукт, как процесс или как особенное креативное состояние субъекта, в творчестве всегда присутствует элемент новизны.
Дж.Гилфорд предположил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей [10, с.96]. Модель основывается на теоретических допущениях. По своей структуре основана на схеме: стимул - литентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, оценивание. (Рис.1)
Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).
Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5x4x6=120 факторов.
Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующе для их диагностики. Концепция Дж.Гилфорда широко используется в США. Особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.
Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление, связанное с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества, Конвергентное мышление направлено на поиск единственного верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно - аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факторов, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.
Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов [12, с. 46].
Уже тогда, пионер в области креативности Дж.Гилфорд в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству. По его оценке, лишь 0,2% всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности.
Рис 1. Структура интеллекта по Гилфорду
Как это ни удивительно, того времени положение изменилось крайне незначительно и многие психологи, в частности Стенберг, считают креативность «золушкой» психологии. Хотя следует отметить, что те годы интерес к исследованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но, по оценкам Стенберга, всего лишь 0,5% статей в Psychological Abstract (с 2000 по 2009) имели отношение к проблеме креативности. Из 1200 американских университетов, имеющих факультеты психологии, только в 76 читался курс по психологии креативности. Как правило, лабораторий по исследованию креативности не открывают, исследовательских и преподавательских вакансий для специалистов в области психологии творчества крайне мало.
Исследование творческих способностей в Программе Американской психологической ассоциации помещены под рубрикой «Психология искусства». В нашей стране исследования по психологии творческих способностей проводятся в рамках программы «Одаренные дети», ориентируемой Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
Публикации по креативности сосредоточены в двух главных журналах «The Creative Behavior», основанном в 2007 году, и «The Creativity Research Journal», который существует с 2008 года. Однако в первом журнале, ориентированном на широкий круг читателей, преобладают теоретические и обзорные статьи. Второй журнал рассчитан на психологов-исследователей.
Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов - экспериментаторов являлась нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики.
«Психометрическая революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов и до сей поры, не окончена.
Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности стали Дж.Гилфорд и ЭЛ.Торренс.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфрда [9, с. 258].
Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOL (Stricture of the ihtellect).
Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.
Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограниченно.
Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж.Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.
Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
- оригинальность - способность продуцировать отдаленные ситуации, необычные ответы;
- семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
- образная адаптивная гибкость -- способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
- семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи нерегламенгированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
- способность к обнаружению и постановке проблем;
- способность к генерированию большего числа идей;
- гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
- оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.
На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (АИР), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.
Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, а из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9.Показатели их хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ограниченно.
Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса [35, с. 132].
Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей [36, с. 98].
Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к разрешению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).
На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.
Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест долже
Исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста дипломная работа. Педагогика.
Реферат: Вступ до предмету Бухгалтерський облік
Реферат: Capitol Punishment Essay Research Paper We must
Дипломная работа: Управление финансовым состоянием предприятия
Курсовая работа по теме Вербальное и визуальное воплощение парижских кабаре, гостиниц и ресторанов
Курсовая работа по теме Синтез системы автоматического регулирования массы
Контрольная работа по теме Еврейская кухня
Реферат: Формирование функциональных обязанностей структурных подразделений туроператоров
Антиплагиат Магистерской Диссертации
Реферат по теме Спонтанное нарушение симметрии
Дипломная работа: Изобразительное творчество как средство психотерапевтической работы с лицами с психическими растройствами. Скачать бесплатно и без регистрации
Монография На Тему Фінансовий Контроль: Теорія Та Методологія
Реферат: Насильницьке задоволення статевої пристрасті неприродним способом Статеві зносини з особою яка
Технологические Машины И Оборудование Дипломная Работа
Дипломная работа: Личностные особенности матерей, имеющих детей с алкогольной или наркотической зависимостью
Итоговая Комплексная Контрольная Работа 3
Реферат: Реклама на предриятии и показатели ее эффективности
Курсовая работа по теме Проект кабельной линии связи АТ и С на участке Тула-Горбачево
Цицерон Биография Реферат
Культура Средневековой Европы Реферат
Реферат: Организация диспетчерской и информационной службы гостиницы. Скачать бесплатно и без регистрации
Проектирование управляющего автомата - Коммуникации, связь, цифровые приборы и радиоэлектроника курсовая работа
Страхове право США - Государство и право реферат
Україна за литовсько-польської і польсько-козацької доби - История и исторические личности презентация