Creatividad, S.A.
Tercera parte: Crear y mantener » 10. Ampliar nuestra visión
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Piense en lo que ocurre cuando deseamos dibujar un rostro. Muchos de nosotros pintamos la nariz, los ojos, la frente, las orejas y la boca, pero, a menos que hayamos aprendido a dibujar formalmente, todo está terriblemente desproporcionado. No se parece a nadie en particular. Ello es así porque, para el cerebro, no todas las partes de una cara han sido creadas iguales. Por ejemplo, puesto que los ojos y la boca —los centros de la comunicación— son más importantes para nosotros que la frente, ponemos más atención en reconocerlos, y cuando los dibujamos tendemos a hacerlos demasiado grandes en tanto que la frente queda demasiado pequeña. No dibujamos una cara tal y como es; más bien lo hacemos como nuestros modelos dicen que es. Los modelos tridimensionales que llevamos en la cabeza tienden a ser generales; tienen que representar todas las variables de los objetos determinados. Nuestro modelo mental de un zapato, por ejemplo, debe abarcar desde un zapato con tacón de aguja hasta una bota con puntera de acero; no puede ser tan específico que excluya a ambos extremos. La capacidad de nuestro cerebro para generalizar es una herramienta esencial, pero algunas personas tienen la habilidad de ir de lo general a lo específico para ver más claramente. Para seguir con nuestro ejemplo del dibujo, algunas personas dibujan mejor que otras. ¿Qué hacen que la mayoría de nosotros no hacemos? Y si la respuesta es que dejan de lado sus ideas preconcebidas, ¿podemos aprender todos a hacerlo?
En la mayoría de los casos la respuesta es sí.
Los profesores de arte utilizan unos cuantos trucos diferentes para adiestrar a artistas. Colocan un objeto cabeza abajo, por ejemplo, de manera que cada alumno puede mirarlo como una forma pura y no como algo reconocible y familiar (digamos que un zapato). El cerebro no distorsiona ese objeto cabeza abajo porque no le superpone automáticamente su modelo de zapato. Otro truco es pedirles a los estudiantes que se concentren en los espacios negativos o áreas de espacio en torno al objeto que no son el objeto mismo. Por ejemplo, al dibujar una silla el artista novel la representará toscamente porque sabe qué aspecto debe tener una silla (y esa silla de su cabeza, su modelo mental, le impide reproducir con exactitud lo que tiene delante). Sin embargo, si se le pide que dibuje lo que no es la silla —los espacios entre las patas, por ejemplo—, en ese caso es más sencillo reproducir con exactitud las proporciones y la propia silla parecerá más realista. La razón es que mientras que el cerebro reconoce a una silla como tal, no le asigna sentido alguno a la forma del espacio entre las patas (y por lo tanto no intenta «corregirlo» para que coincida con el modelo mental del artista).
La lección pretende ayudar a los estudiantes a ver las formas tal como son e ignorar la parte de su cerebro que trata de convertir en una noción general lo que se ve: un modelo de la silla. Así pues, un artista ya formado y que ve una silla es capaz de captar lo que percibe el ojo (forma y color) antes de que su función «reconocedora» le diga lo que se supone que es.
Lo mismo es cierto en cuanto al color. Cuando miramos una masa de agua nuestro cerebro piensa en —y por lo tanto ve— el azul. Si nos piden que hagamos un cuadro de un lago elegimos el color azul y nos quedamos sorprendidos de que no quede bien en la tela. Pero si miramos a diferentes puntos del mismo lago a través de un agujerito (y los separamos de la idea general de «lago») vemos lo que de verdad hay ahí: verde y amarillo y negro y destellos de blanco. No dejamos que el cerebro lo sustituya. En lugar de eso vemos el color tal cual es en realidad.
Deseo añadir una importante nota al margen: que los artistas hayan aprendido esas formas de ver no quiere decir que no vean también lo que vemos todos. Lo ven. Es solo que ven más porque han aprendido a dejar en suspenso la tendencia de sus mentes a sacar conclusiones. Han añadido unas habilidades de observación a sus cajas de herramientas. (Por eso es tan frustrante que la financiación de los programas de arte en los centros docentes haya sido diezmada. Y esos recortes se deben a la idea fundamentalmente errónea de que las clases de arte son para aprender a dibujar. En realidad están ahí para aprender a ver.)
Con independencia de que usted nunca haya abierto un bloc de dibujo o haya soñado con ser animador, confío en que entenderá que es posible, con práctica, enseñar a su cerebro a observar algo claramente sin permitir que intervengan sus ideas preconcebidas. Es incontrovertible, aunque desconcertante, que concentrarse en algo pueda hacer que resulte más difícil verlo. El objetivo es aprender a suspender, aunque sea solo temporalmente, los hábitos e impulsos que enturbian su visión.
No he sacado este tema para convencerle de que cualquiera puede aprender a dibujar. La auténtica cuestión es que se puede aprender a dejar de lado las ideas preconcebidas. No es que usted no tenga sesgos perceptivos sino que hay formas de aprender a ignorarlos mientras se está estudiando un problema. Dibujar la «antisilla» puede ser una especie de metáfora para incrementar la perceptividad. De la misma forma que mirar lo que no es la silla ayuda a ponerla de relieve, desviar la atención de un problema determinado (y, en lugar de ello, mirar a su alrededor) puede ofrecer soluciones mejores. Cuando hacemos observaciones sobre películas de Pixar y, por ejemplo, aislamos una escena que no funciona, hemos aprendido que arreglarla exige hacer cambios en algún otro punto de la película y nuestra atención debe ser desviada hacia allí. Nuestros cineastas se han vuelto expertos en no dejarse atrapar en un problema y en cambio buscar soluciones en cualquier otro punto de la historia. Por la misma razón, en Disney el conflicto entre producción y el grupo de supervisión podría haberse resuelto insistiendo en que todos se comportasen mejor cuando, en realidad, la auténtica solución surgió de cuestionar la premisa sobre la cual se formó el grupo de supervisión. Era el sistema, las ideas preconcebidas que precedieron al problema, lo que necesitaba ser afrontado.
7. Evaluaciones finales
Las fases por las que pasamos mientras realizamos una película —concepción, protección de la idea, planificación del desarrollo y producción— duran varios años. Cuando llega finalmente la fecha del estreno todo el mundo está en situación de empezar algo nuevo. Pero nosotros no hemos terminado. En Pixar queda todavía una fase esencial del proceso: la evaluación después de cerrar el proyecto o reunión que tiene lugar poco después de finalizar cada película y en la cual, en un intento de consolidar las lecciones aprendidas, analizamos lo que ha funcionado y lo que no. Las empresas, como las personas, no llegan a ser excepcionales solo por creer que lo son, sino por entender en qué aspectos no son excepcionales. Las evaluaciones finales son una vía hacia ese conocimiento. Nuestra primera evaluación de cierre de proyecto tuvo lugar en Tiburón, California, en 1998, unas semanas después de acabar Bichos. En aquel momento habíamos realizado dos películas completas y éramos superconscientes de lo mucho que debíamos aprender aún. Para evitar que nadie se alargase demasiado (teníamos un límite de quince minutos) alguien trajo una alarma de cocina en forma de gallo. Y había que vernos, hablando acerca de algunas de las animaciones tecnológicamente más avanzadas y gestionando el debate con un viejo utensilio de cocina.
En aquella evaluación final, que duró un día entero, se dio un repaso a todos los aspectos de la producción. No hubo un momento de exaltación ni una revelación que volviese del revés nuestro coloquio. Al contrario, lo que mejor recuerdo es el espíritu de aquella reunión. Todo el mundo estaba plenamente dedicado a replantearse nuestra forma de hacer las cosas, abierto a cuestionar viejas ideas y a aprender de los errores cometidos. Nadie se puso a la defensiva. Todos estaban orgullosos, no solo de la película sino del compromiso con la cultura de la que había surgido. Al terminar decidimos que debíamos realizar esa clase de análisis en profundidad después de cada película.
Sin embargo, alcanzar un nivel similar de percepción en las subsiguientes evaluaciones de cierre de proyecto se demostró difícil de conseguir. A lo largo de los años algunas fueron profundas, y otras, una total pérdida de tiempo. A veces la gente participaba pero se andaba con miramientos. Yo pensaba que era propio de la naturaleza humana: ¿para qué remover los problemas cuando simplemente puedes pasar página? Si he de ser sincero, para la mayoría de las personas las evaluaciones finales eran un poco como tener que tragar algún tipo de medicina de mal sabor. Saben que es necesario, pero no les gusta nada. Lo cual era otro rompecabezas para nosotros: ¿qué era lo que hacía tan inútiles algunas evaluaciones de cierre de proyecto mientras que otras ofrecían tan buenos resultados?
Partiendo de que, en principio, todos estamos de acuerdo en que las evaluaciones finales son positivas para nosotros, me llama la atención que tanta gente las tema. Muchos piensan que durante la ejecución del proyecto ya han aprendido todo lo que tenían que aprender, por lo cual en cuanto pueden pasan a otra cosa. Muchas veces los problemas que surgen son personales, por lo que la mayoría es propensa a evitar replanteárselos. ¿Quién espera con impaciencia un foro para ser juzgado en retrospectiva? La gente por lo general prefiere hablar de lo que ha salido bien en lugar de lo que no ha funcionado y aprovechar la ocasión para dedicar elogios complementarios a sus compañeros de equipo. Si de nosotros depende, evitamos lo desagradable.
Pero no se trata solo de las evaluaciones finales. Habitualmente la gente se resiste a autoevaluarse. Las empresas tampoco son buenas en esto. Para ellas, analizarse a sí mismas conduce a lo siguiente: «Tenemos éxito, luego lo que hacemos debe de ser correcto». O lo contrario: «Nos equivocamos, luego lo que hicimos no era lo correcto». Esto es superficial. No se deje amilanar hasta el punto de perder esta oportunidad. Hay cinco razones, creo yo, para realizar evaluaciones de cierre de proyecto. Las dos primeras son bastante obvias y las tres siguientes, no tanto.
CONSOLIDAR LO QUE SE HA APRENDIDO
Aun siendo cierto que el máximo aprendizaje tiene lugar durante la realización de un proyecto, en general lo que se aprende no suele ser coherente. Cualquiera puede llegar a adquirir una gran percepción pero tal vez no tenga tiempo para transmitirla. Cuando un proceso presente fallos, quizá usted no tenga tiempo de arreglarlos dentro del plazo acordado. Pararse después a reflexionar es una forma de consolidar todo lo aprendido, antes de que lo olvide. Las evaluaciones finales son una rara oportunidad para hacer unos análisis que eran sencillamente imposibles en el calor del proyecto.
ENSEÑAR A OTROS QUE NO ESTABAN ALLÍ
Incluso si todos los que están implicados en una producción comprenden lo que esta les ha enseñado, la evaluación de cierre de proyecto es una excelente forma de transmitir las lecciones positivas y negativas a otras personas que no participaron en el proyecto. Gran parte de lo que hacemos no es obvio sino el resultado de una experiencia arduamente obtenida. Y una vez más, una parte de lo que hacemos en realidad carece de lógica. Las evaluaciones finales proporcionan un foro para que otros aprendan o pongan en cuestión la lógica que subyace en determinadas decisiones.
NO PERMITA QUE EL RESENTIMIENTO SE ENCONE
Muchas de las cosas que se tuercen son debidas a malentendidos o meteduras de pata. Ello provoca resentimientos que, si no se solucionan, pueden enconarse durante años. Pero si las personas disponen de un foro en el que exponer de forma respetuosa su frustración por las equivocaciones, están en mejor situación para disiparlas y seguir adelante. He visto muchos casos en que alguien se siente ofendido hasta mucho después de terminar el proyecto, mientras que el resentimiento se habría disipado más fácilmente en el caso de haber sido expuesto en una evaluación final.
RECURRA AL CALENDARIO PARA OBLIGAR A REFLEXIONAR
Estoy a favor de los principios que inducen a pensar. Las evaluaciones finales, pero también otras actividades como las reuniones del Braintrust y los visionados diarios, se reducen a reunir gente para que piense y evalúe. El tiempo que invertimos preparándonos para una reunión de evaluación de cierre de proyecto es tan valioso como la reunión misma. Dicho en otras palabras, la programación de una evaluación final provoca la autorreflexión. Si la evaluación final es una oportunidad para enfrentarnos abiertamente a nuestros problemas, la «preevaluación final» crea el escenario para un enfrentamiento provechoso. Diría incluso que el 90 por ciento del valor de la evaluación final deriva de la preparación que lleva a ella.
CADENA DE FAVORES
Durante una evaluación final usted puede efectuar preguntas que deberían ser planteadas en el siguiente proyecto. Una buena evaluación final suministra a la gente preguntas que se deben plantear mientras el proyecto siga adelante. No deberíamos confiar en encontrar las respuestas adecuadas, pero si logramos que la gente defina las cuestiones acertadas partiremos con ventaja.
Aunque creo que la justificación de las evaluaciones de cierre de proyecto es convincente, sé que la mayoría de la gente se resiste a ellas. Por eso quiero compartir algunas técnicas que pueden ayudar a los directivos a sacarles el máximo partido. Antes que nada, modifique la forma en que las dirige. Por definición, se supone que las evaluaciones ex-post deben tratar de lecciones aprendidas, de manera que si usted repite el mismo formato tenderá a desvelar las mismas lecciones, lo cual no es de mucha ayuda para nadie. Incluso si se presenta usted con un formato que funciona bien en un caso, la gente ya sabrá qué puede esperar la próxima vez y eso falseará el proceso. He descubierto lo que podría denominarse «ley de subversión de metodologías de éxito», y con ello me refiero a que una vez encontrado algo que funciona no esperes que lo haga de nuevo porque la siguiente vez los asistentes sabrán cómo manipularlo. O sea que pruebe las «evaluaciones finales a medias» o centre el foco de sus evaluaciones finales en temas especiales. En Pixar hemos hecho que algunos grupos dieran cursos a otros acerca de sus metodologías. Hemos formado ocasionalmente grupos de trabajo para resolver problemas que aquejaban a varias películas. El primer grupo de trabajo alteró espectacularmente nuestra forma de pensar acerca de la programación. El segundo fue un completo fracaso. El tercero condujo a un profundo cambio en Pixar que trataré en el capítulo final.
A continuación, sea consciente de que por mucho que presione en sentido contrario, su gente tendrá miedo de mostrarse crítica de una forma tan clara. Una técnica que he utilizado para suavizar el proceso es pedir a los presentes en la sala que hagan dos listas: las primeras cinco cosas que volverían a hacer y las cinco primeras cosas que no volverían a hacer otra vez. La gente tiende a ser sincera si equilibra lo negativo con lo positivo, y un buen moderador puede hacer que sea más sencillo alcanzar ese equilibrio.
Finalmente, recurra a los datos. Puesto que somos una organización creativa la gente a menudo asume que gran parte de lo que hacemos no puede ser medido o analizado. Es erróneo. Muchos de nuestros procesos incluyen actividades y productos que pueden ser cuantificados. Llevamos la cuenta de la velocidad a la que ocurren las cosas, de las veces que hay que rehacer algo, de cuánto tiempo transcurre en realidad en contra de lo que habíamos calculado con independencia de que un trabajo estuviera totalmente acabado o no cuando fue traspasado a otro departamento, etcétera. Me gustan los datos porque son neutrales y no hay juicios de valor, solo hechos. Ello permite a la gente tratar cuestiones suscitadas por los datos menos emotivamente que si fuera una experiencia anecdótica.
Lindsey Collins, uno de los productores de Pixar, dice que los datos resultan tranquilizadores. «Cuando empecé con este trabajo fue un gran alivio para mí poder consultar datos históricos y ver las pautas —dice—. Partí de lo que me parecía un proceso muy nebuloso y me permitieron analizarlo y empezar a crear una estructura más flexible.»
Sin embargo, una vez planteado el tema de los datos, quiero dejar muy claros tanto sus poderes como sus límites. Su poder reside en el análisis de lo que conocemos del proceso de producción; tenemos datos, por ejemplo, del tiempo invertido en construir modelos y escenarios, y en animarlos e iluminarlos. Por supuesto que estos datos apenas ofrecen un vislumbre de lo que ocurrió mientras se construían y se iluminaban los modelos y los escenarios. Pero nos ofrecen algo con lo que trabajar para sacar a la luz posibles pautas que puedan ser utilizadas para sustentar debates que nos ayuden a mejorar.
No obstante, los datos también tienen sus límites y algunas personas se apoyan excesivamente en ellos. Es difícil analizarlos correctamente y resulta peligroso dar por sentado que siempre sabes lo que significan. Resulta muy sencillo encontrar falsas pautas en los datos. En cambio, yo prefiero tomar los datos como una forma de ver, una de las muchas herramientas que podemos usar para buscar lo que permanece oculto. Si creemos que los datos proporcionan respuestas por sí solos, en ese caso habremos hecho un mal uso de la herramienta. Es importante entender esto correctamente. Algunas personas oscilan entre los extremos de no tener interés por los datos y creer que solo estos deben guiar nuestra forma de dirigir una empresa. Ambos extremos pueden llevar a falsas conclusiones.
«Lo que no se puede medir no se puede gestionar» es una máxima que se enseña y se toma por cierta tanto en la empresa como en la enseñanza. Pero en realidad la frase es ridícula y es utilizada por gente que no es consciente de lo mucho que queda oculto. Gran parte de lo que gestionamos no puede ser medido, y no saberlo trae consigo consecuencias no deseadas. El problema surge cuando se cree que los datos ofrecen una visión general, cosa que lleva a ignorar aquello que no se ve. Mi planteamiento es el siguiente: mide lo que puedas, evalúa lo medido y sé consciente de que no puedes medir la mayor parte de lo que haces. Y al menos de cuando en cuando, tómate la molestia de dar un paso atrás para reflexionar sobre lo que estás haciendo.
8. Aprendizaje continuo
Deseo terminar esta lista hablando un poco más sobre la fundación de la Universidad Pixar y en particular de las clases de dibujo de Elyse Klaidman para incrementar la percepción cerebral. Aquellas primeras clases tuvieron tanto éxito —de las ciento veinte personas que trabajaban en Pixar se apuntaron cien— que empezamos a ampliar gradualmente el programa de estudios de la Universidad Pixar. Escultura, pintura, actuación, meditación, danza del vientre, filmación en directo, programación por ordenador, teoría del diseño y el color o ballet: a lo largo de los años hemos dado clases gratuitas de todos esos campos. Ello implica no solo invertir tiempo en encontrar los mejores profesores externos, sino el coste real de liberar a la gente de sus quehaceres diarios para que asista a las clases.
En ese caso, ¿qué ganaba Pixar con todo esto?
No se trataba de que las materias estimulasen directamente el desempeño laboral de nuestros empleados. En cambio, algo pasaba cuando un técnico de iluminación se sentaba junto a un experimentado animador, que a su vez estaba sentado junto a alguien que trabajaba en el departamento legal o de administración, o en seguridad, que demostró ser inmensamente valioso. En la clase las personas se relacionaban como no lo hacían en el lugar de trabajo. Se sentían libres de mostrarse torpes, relajadas, abiertas, vulnerables. La jerarquía no contaba y, en consecuencia, aumentaba la comunicación. Con solo ofrecer una excusa para trabajar todos codo con codo, humildes ante el reto de dibujar un autorretrato, o escribir un código de ordenador o dominar un pedazo de arcilla, la Universidad Pixar cambió la cultura y la mejoró. Enseñó a todo el mundo, con independencia de su cargo, a respetar el trabajo que hacían sus colegas. Y nos convirtió a todos de nuevo en principiantes. La creatividad conlleva pasos en falso e imperfecciones. Yo deseaba que nuestra gente aceptase con naturalidad la idea de que tanto la organización como sus integrantes deberían estar dispuestos, en ocasiones, a desenvolverse en el límite.
Puedo entender que los líderes de muchas empresas se pregunten si tales clases son realmente útiles y merecedoras de la inversión. Y les responderé que las interacciones sociales descritas dieron un beneficio inesperado. Pero el objetivo de la Universidad Pixar no era convertir a los programadores en artistas ni a las artistas en bailarinas de danza del vientre. Lejos de ello, se trataba de lanzar una señal acerca de lo importante que era para todos nosotros seguir aprendiendo cosas nuevas. Lo cual también es crucial para mantenerse flexible: conservar ágil el cerebro obligándonos a nosotros mismos a probar cosas que no habíamos hecho nunca. Eso es lo que la Universidad Pixar permite hacer a nuestra gente, y yo creo que nos hace más fuertes.
Empezamos la vida, de niños, abriéndonos a las ideas de los demás porque necesitamos estar abiertos para aprender. La mayor parte de lo que descubren los niños son cosas que no habían visto antes. El niño no tiene más remedio que aceptar lo nuevo. Sin embargo, si esa amplitud de miras es tan maravillosa, ¿por qué la perdemos al hacernos mayores? A lo largo del proceso, ¿en qué nos convertimos al pasar del niño con los ojos como platos al adulto que tiene miedo de las sorpresas y posee todas las respuestas y trata de controlar todo lo que ocurre?
Esto me recuerda una noche, hace muchos años, en que me encontraba en una exposición de arte en la escuela elemental de mi hija, en Marin. Mientras paseaba arriba y abajo por los pasillos y miraba los dibujos y esbozos hechos por niños desde la guardería hasta los diez u once años, caí en la cuenta de que los dibujos de los pequeños eran mejores que los de los mayores. En algún momento estos últimos se daban cuenta de que sus dibujos no resultaban realistas y se volvían tímidos y cohibidos. ¿El resultado? Sus dibujos eran más formales y serios, menos inventivos, probablemente porque pensaban que los otros reconocerían esa «carencia». El miedo a ser enjuiciados obstaculizaba la creatividad.
Y si el miedo nos estorba incluso en la escuela elemental no es de extrañar que exija tanta disciplina —hay quien incluso lo denomina práctica— dejar de lado al crítico interior que aparece en la edad adulta y regresar a un estado de receptividad. En el zen coreano la creencia en la bondad de ir más allá de lo que ya sabemos se expresa con una frase que literalmente significa «mente que no sabe». Tener una «mente que no sabe» es el objetivo de la gente creativa. Significa que estás abierto a lo nuevo, como los niños. De igual manera, en el zen japonés la idea de no quedar constreñido por lo que ya sabemos se llama «mente de neófito». Y la gente practica durante años para recobrarla y conservarla.
Cuando se crea una nueva empresa sus fundadores necesitan tener una mentalidad innovadora, una mentalidad de principiantes abierta a todo porque, en definitiva, ¿qué pueden perder? (Esto es algo que más adelante recuerdan con nostalgia.) Pero cuando esa empresa tiene éxito sus líderes muchas veces dejan de lado esa mentalidad, porque según se dicen a sí mismos, ya saben lo que deben hacer. No quieren volver a ser principiantes. Esto puede formar parte de la naturaleza humana, pero yo creo que es una parte de la naturaleza humana que debería ser rechazada. Al oponerse a la mentalidad del principiante se hace usted mismo más propenso a repetirse que a crear algo nuevo. Dicho en otras palabras, el intento de evitar el fracaso hace que el fracaso sea más factible.
Es esencial prestar atención al presente sin permitir que sus pensamientos e ideas acerca del pasado y el futuro se interpongan en su camino. ¿Por qué? Porque con ello deja espacio a los puntos de vista de los demás. Nos permite empezar a darles confianza y, lo que es más importante, a escucharlos. Nos hace querer experimentar y hace que no sea arriesgado probar algo susceptible de fracasar. Nos anima a desarrollar nuestra conciencia tratando de establecer el bucle de retroalimentación mediante el cual prestar atención incrementa nuestra capacidad de prestar atención. Requiere de nosotros entender que para avanzar en la creatividad debemos desprendernos de algo. Como dijo una vez el compositor Philip Glass, «La auténtica cuestión no es cómo encontrar tu propia voz sino … cómo deshacerte de esa condenada cosa».