Асоціативний аналіз на уроках української літератури (за матеріалами творів М. Воробйова) - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Асоціативний аналіз на уроках української літератури (за матеріалами творів М. Воробйова)

Проблеми формування в учнів досвіду творчої самостійної діяльності. Методика асоціативного аналізу тексту як оригінальна, самобутня та невід’ємна складова навчання української літератури, що сприяє формуванню та розширенню творчих здібностей учнів.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

РОЗДІЛ І. АСОЦІАТИВНИЙ АНАЛІЗ ЛІРИЧНИХ ТВОРІ
РОЗДІЛ ІІ. АСОЦІАТИВНИЙ АНАЛІЗ ЛІРИЧНИХ ТВОРІВ МИКОЛИ ВОРОБЙОВА
2.1 МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ АСОЦІАТИВНОГО АНАЛІЗУ
2.2 АСОЦІАТИВНИЙ АНАЛІЗ ВІРША «ЛІС»
Література -- базова навчальна дисципліна, покликана формувати у молоді, яка вчиться, художньо-естетичні смаки, уподобання і на цій основі прищеплювати їй духовні, моральні цінності. Слід зазначити, що література впливає на весь спектр почуттів, думок людини. І в цьому її унікальність. Якщо, скажімо, мораль формує лише етичні норми, наука -- спеціаліста, політика -- суспільні погляди, то література впливає на людину комплексно , не залишаючи поза увагою жодну сферу її духовної діяльності. Особливо це стосується української літератури, адже тут зібрані найдовершеніші, найдосконаліші художні шедеври -- від стародавньої української міфології до сучасності. Вони не можуть не торкнути всіх струн душі людини, а це означає, що вона, людина, збагачується новим змістом. Передусім у неї розвиваються образне мислення, любов до художнього слова, усвідомлення його безмежних можливостей в самопізнанні, самовдосконаленні, самореалізації. А ще -- підвищується культура почуттів [4, с.8].
Література шліфує ці почуття, не дає заснути, зачерствіти людській душі, облагороджує її, вселяє неспокій, стимулює думати, шукати, прагнути ідеалу -- Краси та Гармонії. Тонкі ж, відточені почуття потрібні людині не менше, ніж допитливий розум. Особливо сьогодні, коли світ такий мінливий і орієнтуватись у ньому стало непросто.
Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів досвіду творчої самостійної діяльності. Творчiстю називається дiяльнiсть, метою якої є вихiд за межi усталеного, звичного, стандартного, стереотипного, орієнтація на позитивнi цiнностi i реалiзацiя свого потенцiалу, що сприяє долученню до iсторичного процесу. Творчiсть дає людинi змогу вiдчути всю повноту, динамiзм, напруженiсть життя, мобiлiзувати i спрямувати свою життєву енергiю на вдосконалення свого оточення i самого себе. Cаме тому проблема творчостi - це цілком закономірна соціальна потреба, оскільки суспільству необхідна інтелектуальна, 3компетентна особистість, здатна критично мислити, творчо діяти, застосовувати набуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв'язувати проблеми чи створювати щось нове.[14]
Завдання формування творчої, всебічно розвиненої особистості є одним із провідних серед поставлених перед середньою загальноосвітньою школою у зв'язку з модернізацією змісту освіти. У "Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)" наголошено на потребі розвитку учня "як життєво і соціально компетентної особистості, здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідальні рішення у різноманітних життєвих ситуаціях" [9, с.15] та вказано на значущість вироблення умінь практичного і творчого застосування набутих знань школярами [1].
Актуальність теми: Вирішення цієї проблеми потребує принципової зміни підходів до організації навчально- виховного процесу: школа має бути зорієнтована на використання розроблених освітніх технологій та методичних систем (комплексів методів і прийомів навчання, завдань і вправ), які спонукали б учнів до активної творчої діяльності. На нашу думку,однією із методик, шо розвиває творчу особистість , є асоціативний шлях аналiзу художнього твору. Тому вважаємо актуальним проаналізувати і зробити свої власні спостереження над тим, як і яким чином впроваджується методика асоціативного аналізу на уроках української літератури.
Об'єкт дослідження: асоціативний аналіз як метод вивчення української літератури.
Предмет дослідження: зміст, форми, методи і прийоми вивчення поезії М.Воробйова за допомогою асоціативного аналізу
Мета роботи: осмислення ролі і місця методики асоціативного аналізу на уроках української літератури на основі творчого доробку представника Київської школи поезії Миколи Воробйова; висвітлення на образотворчих та асоціативних рівнях особливості його поетики, а також особливості реалізації методу асоціативного аналізу на практиці.
Задля цього було порушено коло питань, що позначилися на логічній структурі наукового дослідження та зумовило основні його завдання:
- з'ясувати сутність, історичні та літературно-мистецькі передумови виникнення методу асоціативного аналізу ліричних творів; визначивши його специфічні риси та окресливши основні художні прийоми.
- довести важливість впровадження та дієвість методики асоціативного аналізу художніх творів на уроках української літератури
- дослідити та проаналізувати образну палітру творів Миколи Воробйова на основі методики асоціативного аналізу;
Методологічна основа роботи: Використовувані в дослідженні методи зумовлені специфікою обраного завдання і матеріалу, а також станом теоретичного та практичного осмислення проблеми. Основними методами, якими послуговувалися для досягнення поставленої мети, були історико-літературний, теоретичний, порівняльно-історичний, зіставно-типологічний, метод герменевтики, метод асоціативного аналізу. Методологічно. Основою роботи стали дослідження, критичні статті, рецензії, присвячені розробкам методики асоціативного аналізу. Це роботи М.Кудряшова, К.Н. Баліна, О.Орлової та інших дослідників.
Наукова новизна роботи: Автором узагальнено і систематизовано представлені у літературознавчому дискурсі погляди на методику асоціативного аналізу ліричних творів; зроблено спробу проаналізувати творчий добуток Миколи Воробйова вдаючись до застосування методики асоціативного аналізу; подано власну інтерпретацію образів та ряд асоціацій.
Практичне значення: Матеріали наукового дослідження можуть зацікавити вчителів - методистів, та усіх, хто небайдужий до розвитку сучасних методик вивчення української літератури, а також цікавиться модерністською поезією. Матеріали можуть бути використані при підготовці й проведенні спецкурсів та факультативів, уроків позакласного читання.
Опис основних використаних джерел : Основні теоретичні обґрунтування головних принципів роботи методики асоціативного аналізу літератури виконано на основі досліджень і критичних статей, зокрема посібника Орлової О. «Теорія та методика художнього сприйняття літератури»; Особливості використання методики на уроках української літератури у школі проаналізовано, спираючись на роботи О. Потебні, П. Якобсона, О.Орлової та інших; вірші проаналізовано за збірками «Слуга півонії»; було використано Інтернет-ресурси.
Струтура роботи: Структура наукового дослідження зумовлена логікою його побудови відповідно до мети й основних завдань. Воно складається зі вступу, двох розділів (перший розділ не містить підпунктів, другий - має два), висновків. Обсяг основного тексту - 28 сторінки машинопису. Додається список використаних джерел (25 позицій).
Асоціативний аналіз ліричних творів
Літературний твір - це завжди відображення та перетворення реальності, яке відбувається на різних рівнях художнього тексту: від образно-мотивного рівня до власно літературної реальності з її традиціями й протиставленнями.
Світ літератури - це не «перша», а «друга» реальність, створена уявою автора-творця. Французький філософ і літературознавець Г. Башляр так підсумував відношення літератури із дійсністю: «Найкращий доказ своєрідності книги полягає в тому, що вона водночас є реальністю віртуального і віртуальністю реального»[3].
Здатність до творчого сприйняття не є вродженою здібністю, як авторський талант, її можна розвивати й поглиблювати. Психолог П. Якобсон виділив етапи художнього сприйняття, які водночас характеризують різні рівні сприйняття, бо кожний окремий етап може і не перейти у наступний:
- занурення в чуттєву стихію тексту;
- сприйняття художніх образів, осягнення їхньої сутності;
- сприйняття й осмислення усього твору мистецтва [ 23, с. 7].
Етапи та рівні художнього сприйняття, запропоновані П. Якобсоном, можна порівняти із законом перцепції, відкриті видатним українським психологом М. Ланге: “1) “поштовх свідомості“, загальне враження, що щось відбулося; 2) усвідомлення роду подразника (зорового, слухового, дотикового); 3) усвідомлення загальних якостей подразника - кольору, висоти тону та ін.; 4) усвідомлення локалізованої форми об'єкта” [10].
Якщо перші етапи художнього та психологічного сприйняття подібні, бо окреслюють загальне враження (поштовх) з наступною чуттєвою реакцією, то наступні стадії відрізняються [4]. Головна відмінність психологічного та естетичного процесів полягає в тому, що художнє сприйняття відбувається між суб'єктами - автором і читачем, натомість психологічне - між суб'єктом (реципієнтом) і об'єктом (предметом, подією, явищем). Психологічне сприйняття здійснюється психо-фізіологічним механізмом, тоді як художнє опосередковане словом, яке “урозумнює” читацькі чуття та емоції, пропускаючи їх крізь свідомість.[21]
Відомі методисти-словесники минулого та сучасності (В. Острогорський, В. Голубков, М. Кудряшов, О. Никифорова, М. Корст, Н. Молдавська, В. Маранцман, О. Богданова, Л. Мірошниченко, О. Пронкевич та ін.) розглядають учнівське сприйняття літературних творів як важливу й складну методичну проблему. Традиційно процес сприйняття вважається актом первісного емоційного пізнання художнього тексту й протиставляється аналітичній роботі.
Процес сприйняття - це специфічна реакція учня на художній твір, зумовлена віковим, ментальним, особистісним, етичним і естетичним досвідом. У методиці викладання літератури в школі відзначається творчий характер процесу сприйняття, який пов'язують із психологічними індивідуальними особливостями читача, його емоційним та інтелектуальним досвідом [13, с 65]. На думку М. Кудряшова, автора одного з перших наукових досліджень, присвячених феномену читацького сприйняття, «перша сходинка в логіку пізнання літератури як навчального предмета - культура сприйняття літературного твору. Завдання вчителя полягає у тому, щоб розвивати та вдосконалювати глибоке, можливо більш активне й повне, творче сприйняття художнього твору, художні переживання школярів» [15].
Оскільки суспільству необхідна інтелектуальна, 3компетентна особистість, здатна критично мислити, творчо діяти, застосовувати набуті знання в нестандартних ситуаціях, неординарно розв'язувати проблеми чи створювати щось нове, в методиці української літератури була розроблена методика асоціативного аналізу, в основі якої лежить асоціативно-рефлекторна теорія про здатність людського мозку до асоціацій - до утворення зв'язків між подіями та фактами "Кожен твір викликає у читачів (у даному разі в учнів) цілий ланцюг асоціацій, спогадів, думок, пов'язаних з їхнім життєвим досвідом, з тим, що вони бачать в житті... «Художній твір, який вивчають у школі, можна порівнювати зі сніговою кулею, що тягне за собою цілу лавину думок, проблем, дискусійних запитань»[12,.с 78].
Таке сприйняття - невід'ємна складова аналізу тексту,необхідна умова його повноцінного осягнення. Адже, як зазначав засновник бібліопсихології М. Рубакін : «Ми знаємо не книги,і не чужі слова,і не їхній зміст,- ми знаємо наші власні проекції їх і тільки той зміст,який в них самі вкладаємо,а не те ,що вклав автор»[19].
Таке перетворення відбувається за допомогою асоціацій. А за словами М.Кудряшова : «цей метод особливо сприяє розвиткові уявлення учнів,їхнього образного мислення,стимулюванню до творчої діяльності»[11].
Саме тому до цього методу звертаються багато методистів та вчителів, зокрема створюючи систему завдань, що розвиває асоціативність мислення, творчу уяву. Фантазія дітей використовується в розробках ігрових методик з метою розвитку літературно-творчої діяльності та художньо-словесних здібностей учнів науковцями Івано-Франківського обласного інституту післядипломної освіти педпрацівників для розвитку практичної словесної творчості учнів[22].
Методист К.Н. Баліна пропонує власну методику дослідження жанрових особливостей, змісту, мови художніх творів та аналізу персонажів на основі асоціативних ігор[2].
Прагнучи перетворити кожен урок на творчий пошук, знайти, пiдтримати, розвинути людину в людинi, закласти в нiй механiзм саморегуляції, саморозвитку, необхiдний для становлення самобутньої особистостi, методисти вже протягом багатьох років працюють над проблемою цього аналiзу [3].
Вважаємо, що саме асоцiативний шлях аналiзу художнiх творів пробуджує у вихованцiв бажання: - вчитися творчо; - удосконалювати свою комунiкативну діяльність; - обстоювати власну думку; - сприймати лiтературний твір як мистецьке явище, розумiти його художню своєрiднiсть, особливості iндивiдуального стилю автора; - розвивати почуття, читацьку культуру,сприяти iндивiдуальному самовиявленню. [6]
Вiдмiннiсть асоціативного аналiзу вiд традицiйного полягає передусiм у свiдомому збагаченнi учнiвських асоцiацiй: не тільки видiлити образ, а й помiтити подiбнi в iнших творах, не тiльки зiставити з iншими, а й перетворити на власнi асоцiацii Наукове обґрунтування психології сприйняття, розроблене вченими О. Білецьким, Л. Виготським, Г. Костюком, П. Якобсоном, спирається на особливості виникнення почуттів і думок як асоціативних ланцюжків образів.[6]
Потік людської свідомості, навіть у повсякденних роздумах, рухається від образа до образа під впливом зорових, звукових, тактильних імпульсів пам'яті. Саме асоціації слід вважати тим механізмом, який здатний одночасно створювати загадкові поетичні світи та пізнавати їх. За висловом видатного поета XX ст. І. Бродського: «поезія є мистецтвом асоціацій, натяків, мовних і метафоричних паралелей». Спроби зрозуміти авторський «скоропис духу» (Б. Пастернак) пробуджує творчість читача, вимагає активізації його чуттєвих властивостей, емоційного і культурного потенціалу, загальної культури. Отже, асоцiативний аналiз пробуджує творчiсть читача, вимагає активiзацiї його чуттєвих можливостей, емоцiйного потенціалу, загальної культури.[16]
Але особливого значення,на наш погляд, асоціативний аналіз набуває на уроках вивчення ліричних творів. Адже сила поетичного почуття завжди збуджує уяву, емоції, думки того, хто сприймає. О.Потебня з цього приводу писав: «У кожній із свічок, запалюваних силою поезії, спалахують свої власні іскри»[18]. «Адже потік людської свідомості рухається від образу до образу під впливом зорових, звукових, тактильних імпульсів пам'яті»[5].
Унікальну атмосферу ліричного твору створюють авторські асоціативні ланцюжки, які зв'язують близькі або контрастні образи, мотиви, споріднені ритмічні візерунки. Спроба зрозуміти авторську гру уяви пробуджує творчість читача. Поєднання авторського та читацького асоціативних полів і покладено в основу асоціативного аналізу тексту, що відбиває всі 4 12етапи. Особливо благодатними для асоціативного аналізу є твори романтиків, символістів, китайських та японських ліриків[21].
Вважаэмо, що творче сприйняття та потрактування прочитанного неможливе без усвідомлення читачем місця та ролі автора. Діалогічна природа літератури проявляється у взаємопов'язаній діяльності читача та автора, коли читач як естетичний адресат реагує на усі авторські лакуни, асоціації, натяки, доповнюючи їх силою власної уяви. Автор, у свою чергу, готує для свого читача позицію естетичного адресата, закладаючи механізм дії на читача в структуру твору.
Для здійснення повноцінної комунікативної події важливо, щоб авторська свідомість повністю не поглинула свідомість читача. У. Еко пропонував розділяти “ідеального читача” на семантичного та естетичного. Різниця між запропонованими типами полягає, на його думку, у кількості звернень до тексту - його перечитуванні. Для читачів першого рівня достатньо одного прочитання, для естетичної діяльності необхідне читання багатократне. Поділ на семантичного та естетичного читача нагадує рівні сприйняття, виділені М. Бахтіним, лише з тією різницею, що типи читачів він пов'язував не з кількістю прочитань, а зі структурними рівнями тексту - сюжетно-етичним та авторсько-естетичним.
На цьому етапі сприйняття, важливо відчувати й розуміти авторську присутність у тексті, знати форми втілення авторської свідомості, доступних відчуттю та розумінню читачів. Розмежування автора біографічного, реального та автора, як естетичної категорії, розчиненої в тексті. Як писав М. Бахтін: «Автор не тільки знає й бачить усе те, що знає й бачить кожен окремий герой і усе герої разом, а й більше них, зокрема він бачить і знає дещо таке, що їм принципово недосяжно, і цією завжди визначеною та усталеною надмірністю бачення та знання автора стосовно кожного героя й знаходяться всі моменти завершення цілого... твору»[2, с. 8].
Герой твору відрізняється від автора обмеженим положенням у часі та просторі, особливостями характеру, віку, соціальним станом, мовленнєвими ресурсами. Всевидющий і всеосяжний автор проявляється в кожному елементі художнього твору і водночас його неможливо ототожнювати з жодним героєм, лише з одним аспектом твору. Читачі часто ототожнюють автора з розповідачем, котрий веде оповідь про героїв та події твору. Розповідач - це тільки одна з форм авторської свідомості, яку неможливо повністю ототожнити з автором, котрий проявляється в будові фраз, виборі мовних засобів, інтонаційно відокремлених словах - все це пов'язане із авторською оцінкою зображених подій, із авторською концепцією світу. У мовленні розповідача чується авторський голос, авторська ціннісна оцінка. Автор проявляється не тільки в оповіді, а й в усіх елементах твору: сюжеті, композиції, хронотопах, у виборі засобів малої образності, але головним є присутність у творі авторської свідомості, його світогляду.
Виділяємо наступні форми авторської свідомості:
- авторські інтенції, що поділяються на стратегічні (загальний задум твору, загальна концепція, вибір засобів для її реалізації) та тактичні інтенції (текстові стратегії), що включає мовні засоби, композиційні та графічні засоби;
- авторську модель світу - уявлення та знання автора про світ, що обумовлені авторськими інтенціями та представлені у творі;
- основна ідея твору як ядро авторської моделі світу, концентрована сутність твору;
- авторська точка зору - ставлення автора до окремих фактів, подій, дій, зображених у творі [15, с. 49].
В. Прозоров виділив наступну ієрархію рівнів сприйняття, кожен із яких може бути і самостійним, що залежить від підготовленості читача:
1. Рівень уваги, при якому досягається спрямоване та зосереджене введення читача в художню розповідь, знайомство із зовнішніми реаліями світу, втіленими в тексті; збудження, за висловом психологів, тимчасового або ситуативного інтересу, що з'являється в процесі читання та згасає по його закінченні.
2. Рівень співучасті, що сприяє створенню довготривалого зацікавленого ставлення до тексту, розпізнаванню в тексті “свого”, “близького” шляхом як мимовільних, так і навмисних порівнянь, аналогій, асоціацій із власним життєвим досвідом.
3. Рівень відкриття, тобто урозуміння авторського пафосу, прилучення до поетичної таємниці буття, свого роду власноручне знаходження істини, вистражданої митцем і втіленої в тексті” [18, с. 12].
Увага до образу автора в художньому творі та до реального автора-людини пов'язана з тенденцією літературної науки розглядати твір як особливий світ, результат творчої діяльності митця, який його створив, і як певне висловлювання в діалозі автора з читачем. Авторське сприйняття життя - це передовсім сприйняття особливе, не обмежене усталеними нормами та звичками, воно здатне помічати найменше в чуттєвих проявах і найважливіше в житті людини. До того ж автор-митець володіє майстерністю спрямовувати почуття та мислення читача на продукт його естетичної діяльності - літературний твір. Утілення сприйняття автора-творця відбувається на усіх структурних рівнях художнього тексту, але у першу чергу - в образі автора як певної концепції поглядів на дійсність, висловлювання якого і становлять увесь художній твір. Авторська присутність не концентрується в одному елементі твору, а проявляється на усіх рівнях художньої структури - від сюжету до тропів.
Прийоми роботи можуть набувати такого спрямування:
- знаходження у тексті емоційно забарвлених слів і словосполучень, які не належать героям твору;
- аналіз назви твору, епіграфу для розуміння, що авторська свідомість присутня у кожній частці твору;
- вживання в літературних героїв, відчуття їхніх переживань як власних, ціннісна етична реакція на думки, вчинки героїв твору;
- виділення основних емоцій (афектів), що стикаються між собою та вибухають як естетичний катарсис;
- знаходження та характеристика оповідача чи розповідача у творі: об'єктивна розповідь (власне авторська оповідь від 3-ої особи; невласне-авторська оповідь) або розповідь від першої особи (автора-розповідача, героя-розповідача, розповідача, який не є героєм твору, проте є частиною художнього світу);
- розрізнення авторської позиції, авторського голосу, авторської точки зору;
- визначення авторської точки зору шляхом уважного читання з зосередженням на емоційному забарвленні слів і словосполучень, які передають стан ліричного героя, розповідача, оповідача;
- відтворення авторської моделі світу - уявлення та знання автора про світ;
- визначення основної ідеї твору як ядра авторської моделі світу, концентрованої сутності твору;
- характеристика авторської точки зору - ставлення автора до окремих фактів, подій, дій, зображених у творі, порівняня можливих, існуючих у творі кутів зору;
- трансформація тексту зміною оповідача чи розповідача;
- уявлення читачів щодо зовнішності оповідача, розповідача, ліричного героя;
- ідентифікація читача з героями, ліричним героєм, адресатом, автором та інші.
На жаль, в методиці наявна лише увага до розвитку асоціативного мислення учнів. А на наш погляд, така робота має стати основною на уроках вивчення ліричних творів[16]. Цілеспрямований і систематичний аналіз авторських асоціативних ланцюжків, збагачення власних асоціацій поетичними образами дозволить сприймати світовий літературний процес як цілісний і різнобарвний, дасть можливість навчити дітей розуміти сенс поетичної творчості. Специфіка асоціативного аналізу бачиться передовсім у свідомому збагаченні учнівської культури асоціативного мислення: не тільки виділити образ, а й згадати подібні в інших творах; не тільки зіставити з іншими, а й збагатити власний естетичний і духовний досвід[17].
Розвиток асоціативного мислення на уроках вивчення лірики має проходити певні етапи:
- підготовка до сприйняття - збудження учнівських асоціацій, яке можуть викликати явище, предмет, дія, що будуть відтворені у поезії;
- аналіз асоціативних образів, картин, створених автором ліричного твору;
- знаходження зв'язків між твором, який вивчається, і іншими творами мистецтва;
- творча робота, що сприяє перетворенню поетичних асоціативних образів на власні [3].
Тож, простежимо вище окреслену методику на прикладі аналізу програмового вірша Миколи Воробйова “Ліс ”.
Розділ ІІ Асоціативний аналіз поезії М. Воробйова
2.1 Методологічні особливості асоціативного аналізу
Вивчення верлібрової поезії в сучасній українській школі -- досить непроста проблема, як і вивчення ліричного твору загалом. Очевидно, труднощі у сприйнятті та осмисленні цієї особливої віршової форми полягають у тому, що нинішні шкільні програми з української літератури, на жаль, не передбачають ґрунтовного й повноцінного вивчення верлібру. У старших класах, коли можна й необхідно поглибити сприйняття образного слова, звертаючись до різних поетичних форм, -- верлібр, по суті, залишається поза вивченням. Український вільний вірш знаходиться в центрі уваги вітчизняних літературознавців М. Жулинського, Н.Костенко, Ю. Коваліва, М. Москаленка, В. Моренця, Н. Науменко, Т. Салиги, М. Ткачука, Л. Дударенко, Т. Пастуха та ін.
У площині методики вивчення верлібру, специфіки його аналізу в школі ми, на жаль, майже нічого не знайдемо. Можна назвати тільки поодинокі методичні розробки, в яких автори фрагментарно і досить побіжно досліджують окремі верлібри в тому чи іншому контексті [20, с 87].
Більшість методистів-науковців, як і вчителів-словесників, не усвідомлюють того, що належне вивчення верлібру не просто посилить зацікавлення учнів художньою літературою, а й, можливо, подарує юним дослідникам «золотий ключик» до пізнання глибини й багатогранності художнього слова. На нашу думку, цілісний аналіз верлібрової поезії сприятиме всебічному розвитку творчих здібностей старшокласників, а саме їх інтелектуальної інтуїції, образно-асоціативного та літературно-критичного мислення, інтерпретаційних здібностей тощо.
У старших класах бажано звернутися й до так званого ускладненого, метафоричного верлібру. Це насамперед поезія представників «київської школи» і зокрема твори М. Воробйова та ін.
На думку В. Іллі, верліброва поезія позбувається класичної, традиційної метрики, а її образи так поглиблюються і згущуються, що рима і класична метрика стають неможливими. Саме при такому вдосконаленні образу є можливим вираження позаслівної реальності.
Традиційна поезія структуралістична за своєю сутністю, а тому легкодоступна для багатьох «поетів». Але коли ми говоримо про справжню верліброву поезію, то усвідомлюємо, що її внутрішня природа важкодоступна, і потрібно мати неабиякий талант, щоб створити справді досконалий художній образ [7]
Робота з формування та розвитку художнього сприйняття завжди супроводжувала творче викладання літератури. Переважна більшість вчителів та викладачів-словесників прагнуть емоційно та естетично розвинути своїх учнів, шукають шляхи, методи і прийоми активізації читацького сприйняття.
Згадаємо креативну роботу вчителів Полтавщини - В. В. Кокаревої, О. А. Смирнової, Н. Г. Способ, Л. М. Лалаш, методичні відкриття яких довели ефективність пошуків таких форм роботи з художнім текстом, коли на уроках і заняттях літератури звертається увага на почуття та емоції, викликані твором; коли до навчання залучаються образні асоціації та уявлення; коли активно використовується чуттєвий досвід читачів; коли автор розглядається як жива свідомість, присутня у кожному елементі твору.
Поглибленню формування асоціацій сприяє розвиток індивідуальних образних уявлень. Відомий актор М. Чехов вимагав від своїх учнів уважно прислухатися до тонких, ледь вловимих образів фантазії та намагатися під їхнім упливом зафіксувати первонароджений образ. Леонардо да Вінчі вчив молодих художників роздивлятися плями на стінах, щоб спонукати уяву до нових бачень. Експериментальні дослідження доводять, що для розвитку художнього сприйняття важливі вроджені здібності, але й звичайні можливості дозволяють розвинути музичне, живописне, читацьке сприйняття шляхом поглиблення почуттєвих реакції, уяви, асоціативного мислення. При сприйнятті навчальної інформації процес активізації перцептивної інтуїції та синтесивності може відбуватися як певні форми та прийоми роботи:
- розвиток сенситивності шляхом поглиблення і розширення почуттєвих уявлень;- наповнення логічних понять почуттєвим змістом, який допомагає краще їх запам'ятовувати;- виявлення асоціацій за суміжністю, аналогією, протиставленням, які різняться художнім змістом;- звернення до індивідуального чуттєвого та емоційного досвіду учнів;- моделювання ситуацій, заснованих на особистісних враженнях, відчуттях;- перебудова перцептивних образів на асоціативний ряд;- розгортання символічних образів у перцептивні;- заміна символічних образів перцептивними;- увага до емоційних проявів під час сприйняття інформації;- тренінг почуттєвої уваги та емоційної реакції;- використання аудіовізуальних форм роботи;- розвиток творчих здібностей у процесі виконання завдань із використанням перцептивних образів та уявлень;- порівняння чуттєвих реакцій на певне явище, річ, подію;- використання усіх засобів процесу навчання, де можна задіяти органи чуття (зір, слух, нюх, смак) та зосередитися на учнівських почуттях;- виховання інтересу й уваги до власних чуттєвих і емоційних реакцій.
Усі ці форми роботи акцентують увагу на індивідуальних особливостях сприйняття - апперцепції. Включення особистісних чуттєвих образних уявлень і асоціацій вносить в понятійно-інтелектуальне навчання інтуїтивний зміст.
При сприйнятті літературних творів виникають читацькі чуттєві уявлення, які закладені автором у художні образи. Вчені досі дискутують з приводу зорової предметності художніх образів, доводячи, що майстерність письменника залежить не від докладності описів, а від вміння автора лише окреслити образ чи натякнути на певні деталі чи якості, щоб читач дописав свідомо створені лакуни на власний смак. Низка чуттєвих образів, яка виникає в процесі читання, обумовлена асоціаціями за суміжністю, аналогією чи причино-наслідковими зв'язками перцептивного досвіду читача. Наступний алгоритм дозволяє простежити формування та розвиток асоціативних уявлень читача в процесі сприйняття художніх образів твору та визначити рівень читацької чуттєво-емоційної реакції на весь літературний твір.
Алгоритм почуттєво-асоціативного аналізу художнього твору
1. Визначити авторські образи, що викликали асоціації, образні чуттєві уявлення;
2. Описати власні образні уявлення на авторські образи;
3. Визначити тип зв'язків, що викликали асоціативні образи (суміжність, аналогія чи причино-наслідкові зв'язки);
4. Записати та прокоментувати власні асоціативні ланцюжки, що виникли в процесі читання;
5. Визначити авторські емоційні настрої та переживання;
6. Описати власні почуттєві реакції та емоції на авторські емоційні настрої та переживання;
7. Визначити протилежні емоції, які розвиваються та стикаються в творі мистецтва;
8. Описати власні переживання на початку читання твору;
9. Проаналізувати зміну та розвиток власних переживань після прочитання твору чи аналізу;
10. Загальна емоційна оцінка твору.
Характеристику творчого доробку Миколи Воробйова починаємо з епітетів, виходячи з естетичних уподобань поета-модерніста. Адже, як відомо, для представників "мистецтва вражень" саме художнє означення є улюбленим тропом.
У Миколи Воробйова можна виділити гіпокористичні, адвербіальні та есенціальні епітети, а за природою вражень - слухові, нюхові, смакові, тактильні й зорові, що синтезуються між собою залежно від стильової специфіки контексту й особливостей творчого задуму.
Асоціативний аналіз на уроках української літератури (за матеріалами творів М. Воробйова) курсовая работа. Педагогика.
Дубровский Старший Сочинение
Контрольная работа по теме Пользователи бухгалтерского учета и строение бухгалтерского баланса
Дипломная работа: Возмещение вреда, причиненного гражданину при оказании психиатрической помощи
Реферат по теме Биохимия и патофизиология в психиатрии
Реферат На Тему Рынок Капитала И Его Особенности
Курсовая работа по теме Подкласс Астериды
Сочинение Рассуждение Добро И Зло
Контрольная работа: по Охране труда
Контрольная работа по теме Корреляционный анализ состава галитового отвала
Сочинение О Воробьях 5 Класс
Эссе Зачем Нужно Государство
Курсовая работа по теме Учет расходов на продажу
Курсовая Работа На Тему Особенности Формирования И Пути Развития Платежной Системы Республики Беларусь
Реферат: January 13 The Past Ten Essay Research
Реферат: Звіт з практики в СТОВ Дружба
Реферат по теме Охрана труда при работе с ЭВМ
Реферат по теме Водные ресурсы Земли
Контрольная работа по теме Система питания двигателя сжиженным газом. Карбюратор К-126 Г. Работа четырехтактного двигателя
Курсовая Работа На Тему Аналіз Виробничої Програми І Її Впливу На Фінансові Результати Діяльності Підприємства На Прикладі Костопільського Військового Лісгоспу
Реферат по теме Этническая культура, ее сущность и функции
Удосконалення методу оцінки якості робіт в підприємствах дорожнього господарства - Менеджмент и трудовые отношения дипломная работа
Товароведение пищевого сырья - Кулинария и продукты питания реферат
Мотивация персонала в компании ООО "М. Видео Менеджмент" - Менеджмент и трудовые отношения отчет по практике