Aprendiendo a aprender
6. Diversificar para aprender
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Diversificar para aprender
Cuando aprendemos algo, igual que cuando hacemos cualquier otra cosa, nos situamos en un contexto físico determinado, esto es, en un lugar y tiempo concretos. Además, cuando aprendemos algo, lo situamos mentalmente en un contexto señalado, como cuando aprendemos sobre los virus y los vinculamos, por ejemplo, al ámbito de la salud o la biotecnología.
Lejos de ser una simple circunstancia, resulta que tanto el contexto en el que nos situamos físicamente cuando aprendemos como los contextos en que enmarcamos lo aprendido influyen en nuestra capacidad para recuperar en el futuro los conocimientos adquiridos. Por ello, en este capítulo hablaremos sobre la transferencia del aprendizaje, que no es ni más ni menos que la habilidad para emplear un conocimiento en un contexto distinto a aquel en que se adquirió.
La transferencia del aprendizaje
En el ámbito académico, todo aprendizaje aspira a la transferencia. En efecto, el objetivo último de cualquier institución educativa es que sus estudiantes adquieran y se lleven consigo unos conocimientos y habilidades concretos, con el deseo implícito de que puedan emplearlos en el futuro para resolver problemas en las diversas situaciones que les pueda plantear su vida personal, académica y laboral. Si los estudiantes no pudieran aplicar lo que han aprendido en nuevos contextos, ya sea fuera del aula o en otro ámbito académico, entonces ¿de qué serviría que aprendiesen nada?
Sin embargo, la ciencia sobre cómo aprendemos no nos permite ser excesivamente optimistas con relación a este propósito. En efecto, la transferencia del aprendizaje no se produce fácilmente. Así lo ha constatado más de un siglo de investigación científica.
A principios del siglo XX, Edward Thorndike inauguró este campo de estudio al revelar que la transferencia del aprendizaje, incluso entre actividades relativamente parecidas, es en realidad infrecuente. En su opinión, la capacidad de transferencia depende de la existencia de «elementos idénticos» entre la actividad de aprendizaje y la actividad de aplicación o evaluación de dicho aprendizaje. En otras palabras, la capacidad de transferir un conocimiento dependería de cuán parecidos fueran los contextos de aprendizaje y de aplicación. Cuanto menos se parecieran, más difícil le resultaría al estudiante apreciar la posibilidad de aplicar su conocimiento en el nuevo contexto.
Cientos de trabajos de investigación han corroborado las conclusiones de Thorndike desde entonces. Por ejemplo, en 1985, Terezinha Nunes-Carraher publicó un trabajo que se convirtió en un clásico de la psicología educativa. En él se describe cómo unos niños brasileños que se ganaban la vida vendiendo artículos en la calle tenían una gran habilidad para resolver operaciones matemáticas relacionadas con las transacciones monetarias que realizaban a diario; sin embargo, les resultaba mucho más difícil solventar los mismos problemas matemáticos cuando se presentaban en forma abstracta o mediante problemas en contextos imaginarios, como los ejercicios de un libro de Matemáticas. Así, un niño podía calcular con facilidad cuántos cruceiros (la moneda de Brasil por aquel entonces) debía cobrarle a un comprador que quería 6 kg de sandía, a 50 cruceiros/kg, pero en cambio tenía dificultades para resolver la operación escrita como «6 × 50». Del mismo modo, apenas era capaz de hallar la solución a un problema en otro contexto que requería esa misma operación, por ejemplo: «Un pescador ha pescado 50 peces. Otro pescador ha pescado seis veces más. ¿Cuántos peces ha pescado el segundo pescador?».
En definitiva, estos estudios, entre muchos otros, constatan que nuestro cerebro tiene una marcada tendencia a aprender de lo concreto y asociar los aprendizajes a los contextos específicos en que se obtuvieron. Nuestro cerebro evolucionó para aprender de las anécdotas.
Thorndike ya lo expresaba así en 1901:
La mente es [...] una máquina para generar reacciones particulares ante situaciones particulares. Funciona minuciosamente, adaptándose a la información concreta que ha experimentado [...]. Mejoras en cualquiera de sus funciones raramente conllevan mejoras equivalentes en sus otras funciones, no importa cuán parecidas sean, pues el desempeño de cualquier función está condicionado por la naturaleza de la información de cada caso en particular.
El inconveniente de esta forma de operar de la memoria salta a la vista, puesto que hace que nos resulte difícil apreciar que unos conocimientos que adquirimos en un contexto concreto también resultan relevantes en otro contexto distinto. Incluso cuando dos situaciones son análogas y pueden resolverse a partir de los mismos conocimientos, percatarnos de ello sobreviene improbable si su apariencia superficial es muy diferente. Por ejemplo, si aprendo a utilizar los sistemas de ecuaciones para resolver problemas relacionados con transacciones comerciales, puede que no aprecie que puedo usar el mismo tipo de procedimiento en un problema que consiste en determinar la dosis adecuada de un medicamento, a no ser que me digan explícitamente que ese es el método para resolverlo.
Evocar es transferir
Para comprender la importancia que tiene para un estudiante tener en cuenta las singularidades de la transferencia del aprendizaje, debo hacer hincapié en una de sus implicaciones más relevantes: las diferencias entre el contexto de aprendizaje y el contexto de aplicación de dicho aprendizaje influyen directamente en nuestra capacidad para evocar lo aprendido. Es decir, el acto de evocar lo que aprendimos mientras estudiábamos es un acto de transferencia del aprendizaje. Por lo tanto, nuestra capacidad para evocar nuestros conocimientos estará condicionada por las divergencias que existan entre los contextos en que se produzca el aprendizaje y los contextos en que necesitemos recuperar lo aprendido.
En los capítulos anteriores vimos que nuestra capacidad para evocar un conocimiento en un momento determinado depende de si se nos proporcionan pistas o no para conseguirlo. Así, habitualmente es más fácil hallar un conocimiento en nuestra memoria si contamos con más de una pista. Sin embargo, esto no es siempre así. Todo depende de la calidad de las pistas. Y lo que determina dicha calidad depende de lo que hayamos hecho durante el aprendizaje; esto es, de la forma en que hayamos pensado en lo que estábamos aprendiendo y, en definitiva, de los conocimientos previos a los que lo hayamos conectado.
Como seguramente recordará, aprendemos cuando conectamos una nueva información con nuestros conocimientos previos. Pero en cada ocasión lo hacemos con un número limitado de ellos: aquellos que activamos durante el episodio de aprendizaje porque apreciamos que están relacionados con lo que aprendemos. Precisamente, los conjuntos de conocimientos que están vinculados por relaciones de significado se denominan «esquemas», por lo que podríamos decir que la nueva información queda ligada a unos esquemas determinados.
Estos esquemas a los que conectamos lo que hemos aprendido determinan nuestra capacidad de evocarlo después, porque constituyen las pistas que nos permiten encontrarlo en nuestra memoria a largo plazo. En efecto, el cerebro busca un conocimiento o recuerdo entre la inmensidad de información que almacenamos en la memoria por medio de referencias semánticas: la información a la que estamos prestando atención en un instante activa los conocimientos que en nuestra memoria se relacionan con ella y nos permite llegar a otros conocimientos vinculados. Por lo tanto, si percibimos una información como la palabra «mamífero», podemos evocar rápidamente conceptos que forman parte del mismo esquema, como «perro», «león» o «vaca», entre muchos otros.
La cuestión es que aquellos esquemas a los que conectamos lo que aprendemos determinarán qué pistas de nuestro entorno nos facilitarán llegar hasta lo aprendido cuando lo necesitemos en el futuro.
Contexto de aprendizaje y contexto de evaluación
La moraleja que resume todo lo anterior es que las diferencias entre el contexto en que estudiamos un concepto o procedimiento y el contexto en que se nos pide que lo apliquemos dificultan la transferencia. Y esto sucede incluso cuando las diferencias solo son superficiales; es decir, a pesar de que compartan los mismos principios subyacentes.
Por ejemplo, en un experimento clásico en el ámbito de la investigación en la transferencia del aprendizaje, Mary Gick y Keith Holyoak pidieron a un grupo de estudiantes que leyeran y recordaran todo lo que pudieran de la siguiente historia:
Un pequeño país estaba gobernado por un dictador desde una fortaleza que se situaba en el centro del territorio, rodeada por granjas y aldeas. Muchas carreteras llegaban hasta la fortaleza a través de campos infranqueables. Un general rebelde juró capturar la fortaleza. El general sabía que un ataque con el grueso de su ejército le permitiría hacerlo, así que reunió a todas sus tropas al principio de una de las carreteras, preparado para lanzar un ataque directo a gran escala. Sin embargo, antes de empezar a marchar, el general se percató de que el dictador había ordenado poner minas en todas las carreteras. Las minas estaban dispuestas de tal manera que pequeños grupos de personas podrían pasar por encima de ellas con seguridad, puesto que el dictador necesitaba desplazar a sus propios soldados y trabajadores desde la fortaleza y hacia ella, pero las minas detonarían en el caso de que un gran grupo de personas pasara por encima y esto no solo destruiría las carreteras, sino también las aldeas colindantes. Parecía imposible hacerse con la fortaleza. Sin embargo, el general trazó un plan muy sencillo: dividió su ejército en pequeños grupos y los distribuyó por las distintas carreteras. Cuando todos estaban listos, dio la orden y cada grupo marchó por su ruta de forma coordinada, de tal modo que todos alcanzaron la fortaleza a la vez. De esta manera, el general rindió la fortaleza y derrocó al dictador.
Después de estudiar este texto, los investigadores pidieron a los estudiantes que hicieran otra tarea más, que consistía básicamente en resolver varios problemas. Entre ellos, se encontraba este:
Usted es un médico que debe tratar a un paciente que tiene un tumor maligno en el estómago. El tumor es inoperable, pero existe un tratamiento mediante la emisión de un rayo que, si se aplica con suficiente intensidad, puede destruir el tumor. El problema es que también destruirá todo el tejido sano que atraviese. ¿Qué solución podríamos dar para tratar el tumor del paciente?
Solo unos pocos estudiantes fueron capaces de resolver este problema, y eso a pesar de que la solución es análoga a la de la historia del general y la fortaleza que habían leído apenas unos minutos antes: en ambos casos se trata de dividir las fuerzas y atacar el problema desde diversos frentes, concentrando toda la fuerza sobre el objetivo. En el caso del tumor, si se emiten rayos de baja intensidad desde diversas posiciones y se hacen converger sobre el tumor, se consigue reducirlo sin afectar —demasiado— a los tejidos que los rayos deben atravesar hasta llegar a él. De hecho, así suele aplicarse la radioterapia en determinados casos.
El estudio anterior refleja a la perfección que para evocar lo aprendido en el futuro, es necesario que algún estímulo active los esquemas a los que se asoció la nueva información. Si la asociación se realizó atendiendo a las características superficiales del ejemplo empleado (tácticas militares, por ejemplo), es difícil que se activen estos conocimientos en una situación que evoque conocimientos asociados a otros esquemas (tratamientos médicos).
Otro experimento interesante en este mismo sentido es el que realizaron Richard Barclay y sus colaboradores en 1974. En este caso, pidieron a un grupo de estudiantes que trataran de recordar 20 palabras que se les proporcionaron en el contexto de una frase, de manera que esto los incitara a pensar en una particularidad concreta del concepto al que hacía referencia cada palabra. Por ejemplo, para presentar la palabra «piano», un estudiante podía oír la frase «el músico afinó el piano» o bien «aquel hombre levantó el piano». A continuación, todos los participantes se sometieron a un test en el que debían tratar de recordar tantas palabras como pudieran, con la ayuda de pistas. Así, para el caso del ejemplo anterior, la pista podía ser «algo que produce un sonido agradable» o bien «un objeto pesado». Lo interesante es que, cuando la pista se alineaba con la propiedad del objeto que se había destacado en la frase durante el aprendizaje, la probabilidad de recordar la palabra resultaba tres veces mayor que cuando la pista no era la apropiada.
Por lo tanto, para facilitar la evocación, la forma en que pensamos en el objeto de aprendizaje durante la codificación debe coincidir con la forma en que pensamos en él durante la evocación. Lo que determina en qué términos pensamos en ello mientras lo aprendemos son los conocimientos previos que activamos, inducidos por las pistas del contexto de aprendizaje. En cambio, lo que determina cómo pensamos en ello cuando lo buscamos en nuestra memoria son las pistas que nos ofrece la nueva situación. En definitiva, los contextos de aprendizaje influyen profundamente en nuestro desempeño para emplear lo aprendido en nuevos contextos.
La influencia del contexto físico
Una de las cosas más curiosas sobre el hecho de que el contexto en que enmarcamos el aprendizaje influye en nuestra capacidad posterior de evocarlo es que el espacio físico en el que nos encontramos cuando aprendemos también actúa como condicionante contextual. En otras palabras, los conocimientos a los que vinculamos lo aprendido también dependen del entorno que nos rodea mientras aprendemos. Así, en cualquier episodio de aprendizaje, asociamos lo que estamos aprendiendo a conocimientos relativos al dónde, cuándo, cómo o con quién estamos aprendiéndolo. Y estas referencias contextuales también juegan cierto papel a la hora de ayudarnos a recordarlo en el futuro.
Por ejemplo, Alan Baddeley y colaboradores realizaron un experimento con buceadores a los que les pidieron que aprendieran listas de palabras en dos contextos físicos bien distintos: bajo el agua o fuera de ella. Unos minutos más tarde, les pidieron que escribieran tantas palabras como recordaran (contaban con pizarras especiales para ello), desde el mismo contexto en que las habían estudiado o bien desde el contexto alternativo. Así, algunos buceadores estudiaron las palabras bajo el agua y las evocaron también bajo el agua; otros hicieron ambas cosas fuera del agua; y otros realizaron el estudio en una de las condiciones y el test de memoria en la otra. Como ya debe de estar usted imaginándose, los participantes consiguieron recordar de media más palabras cuando se encontraban en el mismo contexto en el momento de la codificación y de la evocación, con independencia de qué contexto fuera este.
Así, parece ser que el entorno donde nos situamos mientras estudiamos nos proporciona pistas que luego pueden contribuir a facilitarnos la evocación de lo aprendido si también las encontramos entonces.
En un ámbito más cercano al que nos ocupa, son destacables los diversos experimentos que se han llevado a cabo comparando el desempeño en un examen de un grupo de estudiantes en función de si lo realizaban en la misma aula en que habían aprendido o en una distinta. En la mayoría de estos experimentos, los estudiantes que hacen el examen en la misma sala en que estudiaron la lección que se les evalúa obtienen mejores resultados que los que se examinan en otra distinta. Por lo tanto, estos resultados respaldan la idea que la transferencia resulta más fácil cuanto más similares son los contextos de aprendizaje y evaluación, incluso cuando este contexto lo determina el entorno físico en que estamos.
Los experimentos que analizan la influencia del entorno físico en la capacidad de transferencia son realmente llamativos, pero lo cierto es que los efectos de esta variable son muy pequeños, sobre todo en comparación con los que producen los contextos mentales en que situamos lo que aprendemos. Aun así, tienen la suficiente relevancia como para permitirnos apreciar lo que podemos hacer para mejorar nuestra capacidad de transferencia en cualquier contexto de aplicación o evaluación. Veámoslo a partir de otro experimento: en este caso, un grupo de alumnos hizo varias sesiones de estudio sobre un tema concreto, en cada ocasión en un aula distinta, mientras que otro llevó a cabo todas las sesiones en la misma aula. A continuación, ambos grupos se sometieron a un examen sobre lo estudiado en una sala que resultaba nueva para todos. Como resultado, los estudiantes que habían diversificado el contexto físico de estudio obtuvieron unas calificaciones ligeramente superiores.
Aunque el efecto de estudiar en múltiples lugares solo produzca una pequeña ventaja, lo que esto refleja es algo importante: que combinar diversos contextos de aprendizaje contribuye a desarrollar conocimientos más flexibles, en este caso, porque ayuda a no asociar lo que aprendemos a conocimientos irrelevantes de la situación de aprendizaje, como podría ser el lugar en el que estudiamos. En otras palabras, combinar contextos permite abstraer los principios significativos de lo que se aprende. Pero esto es verdaderamente relevante cuando los contextos que diversificamos son aquellos a los que asociamos lo que aprendemos en nuestra mente.
Los efectos de la práctica entrelazada en la capacidad de transferencia
En el capítulo anterior hablé sobre los beneficios de la práctica entrelazada, esto es, la estrategia que consiste en ir alternando diversos temas de estudio a lo largo de una misma sesión o de varias, en vez de estudiar y repasar cada tema en bloque. En aquella ocasión, las ventajas que subrayé se relacionaban con el hecho de que el repaso es mucho más efectivo si dejamos transcurrir un tiempo después del estudio inicial, en vez de juntar estudio y repaso, o como alternativa a «sobreestudiar» (seguir practicando durante la misma sesión a pesar de que ya lo hagamos bien).
Sin embargo, la práctica entrelazada también ofrece beneficios con relación a la capacidad de transferencia. Y esto está relacionado con la idea de que variar el contexto de estudio hace más flexibles nuestros aprendizajes, esto es, los hace menos dependientes del contexto. Por ejemplo, Doug Rohrer y Kelli Taylor enseñaron a dos grupos de estudiantes a calcular el volumen de cuatro figuras sólidas. Para cada figura, los estudiantes veían un tutorial y luego realizaban varios ejercicios prácticos. Sin embargo, cada grupo distribuyó la actividad de forma distinta: mientras que unos estudiantes trabajaron cada figura de una en una, primero viendo el correspondiente tutorial y luego haciendo los ejercicios, los otros vieron los cuatro tutoriales seguidos y luego realizaron todos los ejercicios mezclados aleatoriamente.
Distribución de las actividades de aprendizaje en el experimento de Rohrer y Taylor (2007).
El desempeño de los estudiantes en los ejercicios de estudio fue claramente desigual. Mientras que los que abordaron cada figura geométrica en bloque hicieron correctamente el 89 % de los ejercicios, los que entrelazaron la práctica mezclando los ejercicios solo resolvieron bien el 60 %. No obstante, una semana después, los estudiantes hicieron un examen que consistía en resolver varios ejercicios del mismo tipo y en esta ocasión los resultados se invirtieron: los que habían estudiado en bloque solo consiguieron resolver el 20 % de los ejercicios de media, mientras que los que los entrelazaron resolvieron el 63 %.
Las conclusiones de este experimento —y de muchos otros similares— nos alertan de que concentrar la práctica produce buenos resultados en la inmediatez (durante el aprendizaje y justo después), pero arroja resultados decepcionantes a largo plazo (tan solo 24 horas después, según algunos estudios). Por lo tanto, nos encontraríamos de nuevo ante una situación en que una forma de estudiar parece más efectiva que otra, pero en realidad no lo es.
En realidad, esto nos muestra otro caso en que aprender algo puede hacerse de manera más fácil, pero también más volátil, frente a la opción de estudiar de una forma en que el aprendizaje resulta más dificultoso pero acaba siendo más duradero. Por lo tanto, diversificar la práctica, junto con espaciarla y basarla en la evocación, también podría enmarcarse en lo que denominamos «dificultades deseables».
En el caso de la práctica entrelazada, su efecto beneficioso podría estar relacionado con el grado de flexibilidad que proporciona al aprendizaje el hecho de no permitir al estudiante basarse en contextos irrelevantes para evocar lo aprendido. En efecto, cuando el estudiante practica reiteradamente unos ejercicios que se hacen de una misma manera, no tiene que plantearse qué estrategia o conocimientos usar. Lo mismo sucede si sabe de qué parte del temario o del libro de texto han salido. En cambio, si los ejercicios se mezclan y no se ofrecen las pistas o las referencias contextuales que revelan de entrada el tipo de procedimiento requerido o el tema al que pertenecen, el estudiante debe razonar sobre qué estrategias o conocimientos serán los oportunos a partir del propio enunciado del ejercicio.
Podemos apreciar la relevancia de este hecho, por ejemplo, en el estudio de Mary Gick y Keith Holyoak del que hablé antes, en el que los estudiantes debían resolver un problema sobre un tumor después de haber leído la historia de un general que ansiaba conquistar una fortaleza. Si bien el 90 % de los estudiantes consiguió resolverlo cuando les revelaron que ambos problemas estaban relacionados, apenas unos pocos se dieron cuenta de ello antes de recibir dicha pista. No cabe decir que en una prueba de evaluación es muy improbable que nos indiquen qué procedimiento debemos seguir para resolver un problema, por lo que librarse de la necesidad de contar con dichas pistas resulta crucial. Y ahí es donde la práctica entrelazada resulta tan útil.
Diversificar los contextos de aprendizaje
Con todo, la conclusión más importante que podemos extraer de lo dicho hasta ahora es que la mejor manera de obtener conocimientos flexibles, que puedan transferirse a múltiples contextos, distintos al contexto de aprendizaje, consiste justo en diversificar los contextos en los que aprendemos. Y no me refiero tanto a variar el contexto físico en el que estudiamos, sino más bien a tratar los conceptos y procedimientos que estamos aprendiendo desde diversas perspectivas, es decir, a partir de múltiples ejemplos o contextos de aplicación.
Los ejemplos son una herramienta fantástica para facilitar la comprensión de nuevos conceptos y procedimientos. Sin embargo, como hemos visto en este capítulo, con frecuencia tendemos a asociar lo que aprendemos a los ejemplos concretos que se nos ofrecen, por lo que podemos fallar a la hora de identificar los mismos conceptos o procedimientos en otras situaciones análogas. Para conseguir transferir lo que aprendemos, debemos ser capaces de abstraer los principios que subyacen a los ejemplos utilizados.
En este sentido, si en cada episodio de aprendizaje lo que aprendemos se vincula a algunos de nuestros conocimientos previos y estos determinan el contexto en que se activará el aprendizaje en futuras ocasiones, lo más beneficioso será vincular lo que aprendemos a tantos contextos como podamos. En efecto, los nuevos conocimientos se hacen más transferibles si los vinculamos a más contextos durante el aprendizaje. Por ello, trabajar los mismos conceptos o procedimientos por medio de ejemplos distintos, cuantos más, mejor, nos ayuda a mejorar nuestra capacidad de transferencia.
Para ser coherente con lo que digo, permítame al menos poner un ejemplo: para aprender acerca del concepto de «aprendizaje por condicionamiento», podríamos empezar, cómo no, leyendo acerca de los experimentos de Ivan Pavlov.
En sus famosos estudios, Pavlov mostró que si hacemos sonar una campanilla justo antes de dar de comer a un perro y repetimos este proceder varias veces, el perro acaba identificando la campanilla con la comida y empieza a salivar tan pronto como la oye, aunque aún no haya visto ningún alimento. Pero quedarme solo con este ejemplo sería insuficiente para entender correctamente el condicionamiento. Así que podría optar por leer el caso práctico de los dispositivos que se emplean para ayudar a los niños que ya no están en edad de orinarse en la cama mientras duermen y sin embargo aún lo hacen. Estos dispositivos se colocan en el pañal o la ropa interior y hacen ruido cuando se humedecen, despertando al niño cuando ha empezado a miccionar. Al cabo de un tiempo, el niño asocia inconscientemente el hecho de tener la vejiga llena con el ruido que lo despertará y así se despierta a tiempo para ir al baño. De hecho, este ejemplo nos ayuda a entender mejor que el condicionamiento es un aprendizaje que ocurre al margen de la consciencia. Para terminar, podríamos leer acerca del condicionamiento emocional, en el cual un estímulo se asocia a una reacción emocional (como el miedo) porque este formó parte de una experiencia que generó dichas emociones. Sería el caso del terror que las personas experimentan al volante después de haber tenido un accidente de tráfico.
En definitiva, emplear diversos ejemplos para aprender un concepto o un procedimiento contribuye significativamente a nuestra capacidad de transferirlo porque incrementa la cantidad de contextos que lo activarán en nuestra memoria. Por suerte, a partir de un número determinado de ejemplos, empezamos a ser capaces de transferir lo aprendido a contextos novedosos, es decir, que no vimos durante el estudio. Esta es la consecuencia de alcanzar una buena comprensión, un buen nivel de abstracción de lo que hemos aprendido.
Recomendaciones prácticas
Los consejos que se derivan de este capítulo apuntan a diversificar los contextos de aprendizaje para conseguir conocimientos más flexibles, que nos resulten más fáciles de transferir a nuevos contextos.
Estudie a partir de ejemplos variados:
• Busque múltiples ejemplos o explicaciones acerca del concepto o procedimiento que esté estudiando, ya sea en otros libros o webs.
• Si se trata de un procedimiento, practique con múltiples problemas o ejercicios planteados a partir de contextos diferentes.
Entrelace los temas y procedimientos objeto de estudio:
• Cuando haya estudiado varios temas, repase mezclando preguntas sin facilitarse pistas sobre el tema al cual corresponden.
• Cuando haya estudiado diversos procedimientos, repase mezclando ejercicios sin darse pistas sobre qué proceso de resolución es el más adecuado aplicar en cada uno.
No rehúya otros entornos para aprender:
• No es necesario que expresamente busque lugares distintos para estudiar, pues el efecto del entorno físico en la transferencia es muy pequeño. Más bien no debe preocuparse si por algún motivo no puede estudiar en su lugar preferido: mientras no sea un entorno lleno de distractores, estudiar en un entorno distinto al habitual no tiene por qué suponer ningún perjuicio.