Aprendiendo a aprender
7. Motivarse para aprender
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Motivarse para aprender
Cuando la ciencia se interesó por averiguar qué factores nos ayudan a aprender de manera más eficaz, sobre todo se centró en revelar los mecanismos que rigen la memoria e identificar las acciones y circunstancias que, en línea con ellos, promueven aprendizajes más sólidos y duraderos. Sin embargo, pronto se hizo evidente que para aprender de manera eficaz no solo basta con saber cómo hacerlo, también hay que querer hacerlo. De esta manera se inauguró una línea de investigación que se interesó por descubrir qué nos induce a llevar a cabo las acciones que nos permiten aprender, o, en otras palabras, qué nos motiva a perseguir determinadas metas de aprendizaje y persistir en ellas hasta alcanzarlas.
La motivación es clave para el aprendizaje. Por eso, el estudiante exitoso no solo conoce las mejores estrategias para aprender, sino que también consigue automotivarse para ponerlas en práctica.
La motivación y las metas
Sin duda, todos sabemos lo que es la motivación, y, sin embargo, es un concepto que puede resultarnos difícil de definir. En términos sencillos, podríamos caracterizarla como un impulso que nos lleva a emprender y mantener una conducta determinada con la intención de alcanzar un objetivo concreto. Es decir, estamos motivados para hacer algo con el propósito de conseguir algo. Aunque a veces el fin y el medio coincidan, salta a la vista que una cosa son las acciones que emprendemos y sostenemos cuando estamos motivados, y otra cosa es aquello que nos motiva a llevarlas a cabo. Esto último es muy importante: la motivación solamente existe —o no— en relación a una meta.
En efecto, cuando una persona está motivada para llevar a cabo unas acciones determinadas significa que hay un motivo que la empuja a hacerlo. Por definición, la motivación requiere un motivo. En el contexto que nos ocupa, existen dos tipos de motivos que nos inducen a estudiar y realizar las tareas de aprendizaje. Así, las metas que un estudiante puede perseguir con relación a una materia pueden ser metas de aprendizaje, que surgen de su interés genuino por alcanzar el dominio de la materia así como desarrollar nuevas habilidades, ya sea por placer o porque aprecia su utilidad para alcanzar otras metas, o bien pueden ser metas de rendimiento, que se dan cuando el estudiante centra sus esfuerzos en superar los retos académicos con la intención de cosechar un buen expediente que le abra puertas en el futuro, demostrar su valía o proteger su reputación e imagen frente a los demás, entre otros motivos. Las metas de rendimiento serían, por lo tanto, las que anteponen las calificaciones académicas a cualquier otra cosa.
Entre las metas de rendimiento, a su vez, podemos diferenciar dos variantes: las que cuentan con un componente de aproximación al éxito, propias de los estudiantes que aspiran a mantener sus calificaciones siempre tan altas como sea posible, y las que priorizan la evitación del fracaso, inherentes a los estudiantes que prefieren hacer solo lo justo y necesario, o que creen que no podrían llegar a más, y que solo aspiran a no suspender. Como veremos en este capítulo, el tipo de metas que los estudiantes persiguen tiene consecuencias en el tipo de conductas que se verán incentivadas por su motivación.
En cualquier caso, cabe decir que unas metas y otras no son excluyentes: en general, todos los estudiantes pueden aspirar a los distintos tipos de metas, en diferentes proporciones y según la materia de que se trate. Por supuesto, en la educación obligatoria también hay estudiantes que no persiguen ninguna de estas metas, porque no atribuyen ningún valor a lo que la escuela puede ofrecerles. Precisamente, el valor que subjetivamente atribuimos a las metas es uno de los factores que modula nuestra motivación para perseguirlas.
El valor de las metas
Si la motivación se define por la existencia de un motivo, es evidente que su magnitud dependerá de la importancia que demos a dicho motivo. En efecto, el valor subjetivo que otorgamos a las metas, ya sean de aprendizaje o de rendimiento, influirá en nuestro empeño por perseguirlas, esto es, determinará el esfuerzo que estaremos dispuestos a realizar para alcanzarlas. De hecho, antes de nada, ya condicionará si decidimos ir tras ellas u optamos por dejarlas correr.
Sea como sea, el valor que damos a una meta de aprendizaje en el contexto académico puede surgir por tres razones distintas, que nos permiten a su vez definir tres tipos de motivación diferentes. Así, cuando nos emplazamos a estudiar acerca de algo por el mero placer de hacerlo, porque es un tema que nos interesa o porque simplemente nos gusta estudiar, nos empuja una motivación intrínseca: el objetivo que perseguimos y lo que hay que hacer para alcanzarlo coinciden. Así, nos implicamos en las actividades de aprendizaje simplemente porque disfrutamos de ellas.
Cabe decir que el valor intrínseco no solo depende de nuestras preferencias personales. Seguro que puede recordar algún docente que le hizo disfrutar de la materia que impartía, a pesar de que a priori a usted no le inspirara interés alguno. Esto es así porque nuestro interés por cualquier materia puede provocarse contextualmente, aunque no siempre resulte fácil. Eso sí, para que esto ocurra, el estudiante debe darle al menos una oportunidad y tener un poco de paciencia. Sería lo mismo que sucede con muchas series de televisión, que pueden requerir varios capítulos para engancharnos.
Ahora bien, el origen del valor que atribuimos a una meta en beneficio de nuestra motivación también puede ser extrínseco. La motivación extrínseca se produce cuando lo que hacemos no es lo que nos motiva en sí, sino que lo reconocemos como el medio necesario para alcanzar un objetivo al que sí otorgamos valor. Por lo tanto, nos empuja la motivación extrínseca cuando, por ejemplo, estudiamos porque deseamos aprender algo que nos resultará necesario para resolver una necesidad o bien porque nos interesa obtener buenas calificaciones para poder acceder a una carrera determinada.
Por último, también podemos sentirnos motivados por el denominado «valor de consecución», que es el que otorgamos al mero hecho de superar los retos que se nos plantean. Cuanto más compleja sea la tarea a ojos de quienes nos rodean, mayor valor de consecución se percibirá. Una tarea que resulte ridículamente sencilla no aportará ningún tipo de incentivo en este sentido.
Con todo, aunque el valor subjetivo que damos a las metas sea importante para motivarnos, no es el único factor a tener en cuenta. Esto es: en el contexto escolar y académico, la motivación no depende solo de la relevancia que otorgamos a aquello que se nos plantea aprender o a las consecuencias de hacerlo o no. En realidad, hay otro factor que es aún más trascendental y que no solo determina que nos emplacemos a afrontar una tarea con motivación, sino que tiene un papel crucial a la hora de incentivarnos a persistir en ella hasta alcanzar nuestro objetivo. En efecto, la motivación para aprender algo también depende de si creemos o no que seamos capaces de aprenderlo.
La autoeficacia
Piense en cuántos retos de aprendizaje ha abandonado porque le parecían demasiado difíciles. En mi caso, por ejemplo, desistí de resolver el cubo de Rubik varias veces, a pesar de que tenía bastante interés (intrínseco) en conseguirlo y le daba un alto valor de consecución. En efecto, si la probabilidad de aprender algo nos parece muy escasa, aunque en principio lo valoremos, acabaremos por desmotivarnos y abandonar (o ni siquiera intentarlo). Por lo tanto, el interés que tengamos por alcanzar una meta de aprendizaje no es lo único que determina si estaremos motivados por perseguirla. Aún resulta más importante la confianza que tengamos en si podemos o no alcanzarla; de hecho, cuando esta confianza es muy baja, nuestro interés también declina.
La motivación se nutre de la interacción entre el valor que otorgamos a las metas de aprendizaje y nuestras expectativas de lograrlas. En otras palabras, las personas estamos motivadas para perseguir aquellos objetivos de aprendizaje que creemos que podemos alcanzar con el esfuerzo que estamos dispuestos a hacer para conseguirlos. Este esfuerzo depende del valor que demos a la meta en cuestión. La confianza en nuestra propia capacidad para alcanzarla, por otra parte, se subordina a un constructo psicológico al que denominamos «autoeficacia».
La autoeficacia es, con toda probabilidad, el concepto relacionado con la motivación más relevante que podemos tener en cuenta como estudiantes, pues nos permite entender por qué elegimos determinadas metas de aprendizaje y por qué persistimos o abandonamos frente a los distintos retos de aprendizaje que se nos plantean. De hecho, se trata de un factor más importante que el interés, porque precisamente influye en él: por lo general nos interesamos más por aquellas materias que creemos que podemos dominar que por las que se nos antojan demasiado difíciles.
Resulta oportuno no confundir autoeficacia con autoestima. En primer lugar, porque la autoeficacia es particular para cada reto de aprendizaje: podemos tener una alta autoeficacia para las lenguas extranjeras y una baja autoeficacia para las matemáticas, por ejemplo. En cambio, la autoestima es una percepción general que determina el grado con el que la persona está satisfecha consigo misma y se acepta tal y como cree que es. No porque tengamos un nivel bajo de autoeficacia para una materia determinada significa que tengamos una baja autoestima. Incluso teniendo un bajo sentido de autoeficacia para todas las tareas académicas en general, podríamos tener una alta autoestima. En realidad, el conjunto de niveles de autoeficacia que un estudiante alberga para los tipos de retos de aprendizaje que le plantea el entorno académico formaría parte del llamado «autoconcepto». En pocas palabras, el autoconcepto, en el contexto que nos ocupa, es la percepción que tenemos de nosotros mismos como estudiantes.
Pero quizá la diferencia más importante entre autoeficacia y autoestima se da en el hecho de que, mientras que las intervenciones destinadas a mejorar la autoestima no tienen consecuencias en los resultados académicos, pues las evidencias reflejan que más bien el efecto se da al revés, mejorar el nivel de autoeficacia de un estudiante frente a un reto de aprendizaje sí suele conllevar avances en su desempeño. Cuando un estudiante incrementa su nivel de autoeficacia respecto a una materia, sus resultados de aprendizaje tienen más probabilidades de verse beneficiados. No en vano, confiar en que podemos aprender algo nos incentiva a que le dediquemos mayor atención, más tiempo y mayor esfuerzo, y nos ayuda a persistir más ante los fracasos, a diferencia de si se da la situación contraria. Por supuesto, cuando el estudiante consigue buenos resultados, su autoeficacia se retroalimenta. En realidad, si bien una alta autoeficacia es importante para lograr los objetivos de aprendizaje, alcanzarlos es aún más importante para mantener la autoeficacia alta.
El origen de la autoeficacia
El nivel de autoeficacia con el que abordamos un reto de aprendizaje, es decir, las expectativas que tenemos de superarlo, dependen sobre todo de nuestras experiencias pasadas con retos de aprendizaje similares (de la misma asignatura, por ejemplo) o bien de la información que nos haya llegado al respecto de la dificultad de dicho reto (por ejemplo, si el profesor o los compañeros nos alertan de que es una asignatura muy difícil, podemos tener dudas con relación a nuestra autoeficacia).
Los éxitos y fracasos que hayamos experimentado en el pasado en una asignatura son los que marcan especialmente nuestras expectativas futuras para dicha asignatura u otras materias afines. Sin embargo, lo que de verdad influye en nuestra autoeficacia no son las experiencias que hayamos tenido en sí mismas, sino la manera en que las interpretamos. En otras palabras: para definir nuestro sentido de autoeficacia en relación a una materia no resultan tan relevantes los éxitos o fracasos que hayamos vivido como las causas que les hayamos atribuido.
En efecto, cuando un estudiante recibe feedback (por ejemplo, una calificación) respecto a una tarea académica, de inmediato lo interpreta bajo el prisma de su autoconcepto y trata de darle una explicación. Por ejemplo, si un estudiante que acostumbra a sacar buenas notas obtiene un buen resultado, como esperaba, lo atribuirá a las mismas causas que sostienen su autoconcepto, a saber, su habilidad innata para los estudios o sus hábitos de trabajo. Si, por el contrario, recibe una calificación que no encaja con sus expectativas, puede que culpe a la dificultad excepcional de la prueba, a la subjetividad de quien la corrigió o al hecho de que no pudo estudiar. Por lo general serán explicaciones que no desbarajusten su autoconcepto.
En cualquier caso, lo interesante es que las investigaciones que han analizado el tipo de causas que los estudiantes atribuyen a sus éxitos o sus fracasos concluyen que es posible sintetizarlas en unas pocas. Además, todas pueden clasificarse según tres propiedades que conllevan importantes implicaciones para la motivación.
Las tres dimensiones que caracterizan las causas que los estudiantes atribuyen a sus éxitos o fracasos académicos son:
• Locus: Hace referencia a si la causa se considera externa al individuo (la dificultad de la tarea, la subjetividad del evaluador, la suerte, las contingencias del entorno, las circunstancias del estudiante, etc.) o bien si se considera interna (el talento innato o habilidad, el esfuerzo realizado, las estrategias de estudio, etc.).
• Estabilidad: Se refiere a cuán estable o voluble es la causa según la ocasión. Por ejemplo, la habilidad para una materia suele asumirse como una circunstancia fija, mientras que el esfuerzo se consideraría variable según cada caso.
• Controlabilidad: Alude a si el estudiante interpreta que la causa está en sus manos o por el contrario escapa de su control. En este sentido, la suerte o la dificultad de la tarea se verían como causas incontrolables, porque el alumno no puede hacer nada para cambiarlas, mientras que el esfuerzo o las estrategias de estudio se considerarían causas controlables.
El tipo de causas que los estudiantes atribuyen a sus éxitos y sus fracasos académicos influyen en su sentido de autoeficacia, y, por lo tanto, en su motivación. Esto es así porque dicha interpretación de sus experiencias es la base de las creencias que el estudiante alberga en relación a los factores que determinarán su éxito en tareas similares.
Por ejemplo, cuando un estudiante cree que sus fracasos anteriores en una asignatura se deben a circunstancias estables e incontrolables, su sentido de autoeficacia para afrontar nuevos retos en el mismo ámbito se ve gravemente perjudicado. Es lo que sucedería si el estudiante creyera que sus infortunios son consecuencia de una carencia de talento innato («no soy bueno para las matemáticas» o «no se me da bien el inglés»). Por otro lado, la motivación también sufriría si la posibilidad de tener éxito ante un nuevo reto se concibiera ligada a causas simplemente incontrolables. Por ejemplo, si ante los primeros contratiempos al abordar una materia o un nuevo tema el estudiante asociara sus experiencias a causas de este tipo («el profesor me tiene manía» o «los exámenes son demasiado difíciles»), su nivel de autoeficacia para alcanzar sus objetivos se reduciría.
La atribución a causas fijas e incontrolables también es dañina para el caso de un estudiante que está acostumbrado a tener éxito y cuenta con un elevado autoconcepto. Esto es así porque si atribuye dicho éxito a una causa de este tipo, como un supuesto talento innato, y descarta otras causas como el esfuerzo o las buenas estrategias de estudio, en caso de fracaso puede tener serias dificultades para identificar el auténtico problema y ponerle solución. Por ejemplo, ante un mal resultado, se escudará en factores externos e incontrolables que le permitan mantener la creencia sobre su habilidad (por ejemplo, culpará al docente o a la dificultad de la prueba). Si los fracasos persisten, precisamente por no poder ponerles solución, el estudiante puede acabar capitulando y modificando a la baja su autoconcepto. Es lo que observamos en algunos casos de estudiantes que no necesitaron esforzarse demasiado en los primeros años de escuela y empiezan a fracasar en cursos superiores, cuando el esfuerzo y las estrategias de aprendizaje adecuadas comienzan a resultar más necesarios. Si estos estudiantes no aceptan que parte del motivo de sus fracasos pueda estar en su dedicación y, sobre todo, en sus estrategias de estudio, resulta difícil ayudarlos a remontar.
En cambio, cuando los estudiantes creen que sus éxitos o fracasos dependen de variables internas, modificables y controlables, como el esfuerzo, los hábitos o las estrategias de aprendizaje, entonces su autoeficacia es más robusta y, en caso de fracaso, se ve menos afectada. De hecho, la autoeficacia acontece más sólida cuando el estudiante cree contar con las claves que le permiten controlar la situación. Al fin y al cabo, la incerteza de no saber si los esfuerzos que uno haga se verán recompensados hace flaquear el sentido de autoeficacia. Esto nos lleva a reconocer otro tipo de expectativas que pueden tener un papel muy importante en la motivación.
Expectativas de resultado
La autoeficacia hace referencia a las expectativas que tenemos de superar un reto de aprendizaje con relación a las creencias que albergamos sobre nuestra propia capacidad de superarlo. Pero también existen otro tipo de expectativas, que pueden tener un papel muy importante, en especial, si partimos de un bajo sentido de autoeficacia para una materia: las expectativas de resultado. En este caso, se trata de la confianza que depositamos en que una determinada estrategia o manera de proceder nos permita alcanzar una meta de aprendizaje.
Por ejemplo, un estudiante puede partir de una baja confianza en sí mismo para aprender algo; sin embargo, puede llegar a confiar en que una nueva manera de abordar el estudio y los retos de aprendizaje le permitirá alcanzar sus objetivos. Sería el caso de un estudiante que tuviera serias dudas sobre su talento para los estudios pero confiara en las posibilidades que pueden ofrecerle las estrategias de aprendizaje de las que he hablado en este libro. En este sentido, las expectativas de resultado son clave para poner en marcha la rueda en la que los pequeños éxitos y la autoeficacia se retroalimentan recíprocamente. Si el estudiante que parte de una baja autoeficacia confía al menos en que intentándolo de otro modo podría mejorar y, en efecto, lo hace, sus primeros logros lo ayudarán a mejorar su autoeficacia y esto lo animará a seguir adelante. En realidad, no sirve de nada conocer las mejores estrategias de estudio según la ciencia si uno no confía en que pueden ayudarlo a mejorar, y, por lo tanto, si no las pone en práctica. La pregunta que en cualquier caso alguien en esa situación podría hacerse es: ¿qué perdería por intentarlo?
Mentalidades
Tanto las expectativas de eficacia como las de resultado se ven truncadas si el estudiante atribuye sus éxitos o fracasos a causas estables e incontrolables. La situación extrema, de hecho, se da cuando el estudiante adopta una actitud de indefensión aprendida, esto es, cuando cree que no hay nada que pueda hacer para cambiar su suerte. Esta disposición hace que rehúya los retos de aprendizaje y que persevere menos, lo que contribuye a que sus expectativas se hagan realidad. Cuando un nivel de autoeficacia nulo o muy bajo nos conduce a no esforzarnos para aprender, caemos en una profecía autocumplida. Desde luego, no hay nada que nos garantice el éxito, pero el fracaso sí es fácil de asegurar.
Pues bien, si hay una causa que los estudiantes interpreten como fija e incontrolable y que con frecuencia atribuyan a sus éxitos y fracasos académicos, esa es, sin duda, el talento. Así es, muchos estudiantes creen que su habilidad para los estudios o para cada materia en particular viene condicionada de manera innata, y que no hay nada que puedan hacer para cambiar tal circunstancia. Ahora bien, también hay estudiantes que albergan una noción del aprendizaje distinta. Estos últimos consideran que la habilidad innata es solo un punto de partida y que el desempeño depende más bien del estudio y la práctica. En este sentido, la psicóloga Carol Dweck ha propuesto que, ante los retos de aprendizaje, podemos adoptar dos tipos de mentalidad y que esto puede tener consecuencias relevantes en nuestra motivación para afrontarlos: la mentalidad fija y la mentalidad de crecimiento.
Así, los estudiantes que adoptan una mentalidad fija son los que creen que las habilidades académicas (y, en especial, la inteligencia) están predeterminadas y no son moldeables. Esto les hace interpretar las dificultades y los errores como signos de incapacidad, y por ello centran su atención en proteger su reputación, en vez de enfocarse en aprender. En consecuencia, tienden a rehuir los retos, sobre todo en público, por el miedo a fracasar y no buscan ayuda, pues consideran que si lo hacen manifestarían una supuesta debilidad intelectual. De hecho, consideran que si un estudiante necesita esforzarse mucho para aprender algo es que no debería dedicarse a ello.
En cambio, los estudiantes que adoptan una mentalidad de crecimiento ante los retos de aprendizaje son los que asumen que los errores y las dificultades son parte del proceso de aprendizaje, y que el esfuerzo y la dedicación son claves para superarlos y alcanzar niveles de desempeño superiores. Por supuesto, esto no significa que los errores no les hagan daño, pero son capaces de abrazarlos y aprender de ellos.
En resumen, podríamos decir que el estudiante que adopta una mentalidad fija es el que ante la dificultad piensa «esto no se me da bien», mientras que el que adopta una mentalidad de crecimiento es el que matiza «esto no se me da bien... todavía». En la tabla 1 resumo las características de cada tipo de mentalidad.
Características de cada tipo de mentalidad con relación a un reto de aprendizaje.
Con todo, igual que podemos tener distintos niveles de autoeficacia según el reto de aprendizaje que afrontemos, es importante matizar que las mentalidades también dependen de la disciplina en cuestión. Es decir, todos presentamos los dos tipos de mentalidades, solo que para algunas materias adoptamos una y para otras, la otra. No obstante, también es cierto que con frecuencia el conjunto de habilidades académicas se consideran una misma cosa (o dependientes de una única habilidad general, como la inteligencia), por lo que es posible encontrar estudiantes con una mentalidad de un tipo u otro para los estudios en términos generales.
Ahora bien, cabe subrayar que los dos tipos de mentalidades no distinguen a los estudiantes que obtienen buenas calificaciones de los que no. Tanto unos como otros pueden exhibir ambas, incluso cuando hablamos en general de las habilidades académicas. En realidad, buena parte de los estudiantes acostumbrados a obtener buenos resultados manifiestan una mentalidad fija, pues creen que sus logros se deben a su talento innato.
Mentalidades y rendimiento académico
Aunque los resultados académicos no predigan el tipo de mentalidad de un estudiante, salta a la vista que adoptar una mentalidad de crecimiento parece mucho más beneficioso para un estudiante que una mentalidad fija. Al fin y al cabo, la mentalidad fija nos limita, pues nos conduce a pensar que nuestras opciones para aprender algo dependen de factores que no podemos cambiar ni controlar. En este sentido, los primeros estudios que indagaron en la relación entre las mentalidades y los resultados académicos empezaron por evidenciar dicha predicción. Así, se hizo patente que los estudiantes con una mentalidad de crecimiento ante una materia determinada, o para los estudios en general, progresaban más respecto a su punto de partida que los que abrazaban una mentalidad fija.
Es más, algunos experimentos en que se practicaron intervenciones para ayudar a los estudiantes a adoptar una mentalidad de crecimiento mostraron un efecto positivo en sus resultados académicos como consecuencia de ello.
Sin embargo, hoy en día la relación entre las mentalidades y los resultados académicos no está tan clara. Las evidencias aportadas por los primeros estudios se han resistido a la replicación y no sabemos exactamente por qué. Carol Dweck sugiere que cambiar el tipo de mentalidad de un estudiante no es fácil, por lo que los programas que han tratado de hacerlo a gran escala habrían fracasado por ello. El debate está abierto en este momento, con tantos defensores como detractores en cada bando.
Sea como fuere, lo que resulta aparente es que la mentalidad de crecimiento, siempre en el contexto del aprendizaje, puede resultar más deseable que la fija por varios motivos. En primer lugar, porque contribuiría a cimentar la capacidad de resiliencia, es decir, la actitud necesaria para reponerse y perseverar ante las dificultades. Y esto es importante para todos los estudiantes, pues el aprendizaje, por naturaleza, es un camino repleto de errores y fracasos. Por otro lado, tener una mentalidad fija puede minar la motivación de un estudiante que parta de unos malos resultados y hacer menos probable que trate de remontar, aun ante la posibilidad de intentarlo mediante una nueva aproximación. Por si fuera poco, cuando un estudiante acostumbrado a obtener buenos resultados alberga una mentalidad fija, su capacidad para gestionar un fracaso y aprender de él es mucho menor que la del que adopta una mentalidad de crecimiento. Sería el caso que ya comenté antes con relación a un estudiante brillante que atribuye su éxito al talento innato, una causa estable y fuera de su control.
Por todo ello, podríamos concluir que tratar de promover la mentalidad de crecimiento entre los estudiantes con relación a los retos de aprendizaje no debería considerarse un tiempo perdido en ningún caso, incluso aunque no conllevara resultados inmediatos. Al fin y al cabo, creer que uno puede mejorar su desempeño en cualquier disciplina no solo es más deseable para cualquier estudiante que considerar lo contrario, sino que además resulta más fiel a la realidad.
La plasticidad cerebral
Una de las diferencias importantes entre los estudiantes con mentalidad fija y los estudiantes con mentalidad de crecimiento es que las creencias de los segundos son más acertadas, es decir, coinciden mejor con los conocimientos científicos con que contamos sobre el aprendizaje. En otras palabras, la idea de que nuestra habilidad inicial no determina hasta dónde podemos llevar nuestro desempeño es coherente con lo que sabemos acerca de la capacidad de aprender de nuestro cerebro. Creer que nuestras habilidades son fijas, en cambio, no es sostenible, habida cuenta de las evidencias.
En efecto, el cerebro es un órgano extraordinario que cuenta con la capacidad de modificarse como resultado de nuestras experiencias y acciones. Esta propiedad se conoce como «neuroplasticidad» y constituye la base biológica del aprendizaje. Gracias a ella, podemos adaptar nuestros hábitos, conductas y habilidades para afrontar mejor las circunstancias que nos impone el entorno e incrementar así nuestra probabilidad de sobrevivir y reproducirnos. Del mismo modo, la plasticidad cerebral hace posible que almacenemos información útil para responder de manera más eficaz a situaciones iguales o similares a otras que hayamos vivido antes. Aprender es la facultad más valiosa para conseguir adaptarse al medio.
La neuroplasticidad se produce porque las neuronas, las células del cerebro que están especializadas en la transmisión y modulación de señales eléctricas, modifican continuamente las conexiones que establecen entre ellas, fruto de los estímulos que reciben desde los órganos de los sentidos. Así, el aprendizaje es posible porque las neuronas crean nuevas conexiones (llamadas «sinapsis») o modifican la eficacia de las existentes. Esto implica que el patrón de conexiones que se establece entre las neuronas es la base física del almacenamiento de datos en el cerebro y el desarrollo de habilidades. En otras palabras, la forma en que está cableado nuestro cerebro en un momento concreto determina lo que sabemos y lo que podemos hacer.
En este sentido, es importante subrayar que el aprendizaje consiste justo en la modificación de los circuitos neuronales existentes. Estos cambios pueden ser tenues y efímeros, como los que producen la mayoría de nuestras experiencias, que podemos recordar un tiempo pero pronto olvidamos, o bien pueden consolidarse y verse reforzados, lo que nos permite conservar recuerdos y conocimientos por mucho más tiempo, y desarrollar habilidades. Las buenas estrategias de aprendizaje promueven estos cambios más robustos y duraderos, pero debe tenerse en cuenta que para que se consoliden hay que darle tiempo al cerebro. Por eso es tan importante la práctica espaciada, así como poder dormir entre las sesiones de estudio (es decir, separarlas al menos un día). En definitiva: cuando aprendemos, modificamos nuestro cerebro.
Por lo tanto, una de las conclusiones más relevantes que podemos extraer a raíz de la investigación neurocientífica sobre el aprendizaje es que resulta de lo más normal que aprender algo pueda costarnos al principio y que cometamos errores, pero esto no significa que no podamos mejorar. Nuestro desempeño inicial dependerá de cómo estén configurados nuestros circuitos neuronales en ese momento; pero con estudio, práctica y un poco de paciencia, nuestro cerebro se reconfigura para hacernos mejores en aquello que tratamos de aprender. En realidad, en la inmensa mayoría de los casos, todos podemos llegar a dominar cualquier disciplina. Incluso cuando se trata de estudiantes con dificultades del aprendizaje, el trabajo sistemático suele permitirles superarlas. Eso sí, con un significativo esfuerzo adicional en comparación con quienes no las sufren. Sería el caso, por ejemplo, de los estudiantes con dislexia, quienes pueden conseguir aprender a leer y escribir a pesar de que su condición implica dificultades especiales para ello.
Cabe matizar que todo esto no significa que cualquiera pueda llegar a ser el mejor del mundo en un campo del saber simplemente si estudia mucho, pero sí implica que todos, salvo casos de trastornos intelectuales graves, podemos alcanzar un nivel de desempeño entre aceptable y excelente. En efecto, nuestro cerebro puede aprender cualquier cosa: es cuestión de dedicación, paciencia, buenas estrategias y, obviamente, recursos didácticos adecuados. En muchas ocasiones, también se requiere perseverancia.
En definitiva, el tipo de plasticidad que nos confiere la capacidad de aprender es una facultad universal de todos los seres humanos que, además, conservamos a lo largo de toda la vida. Si bien nuestras cualidades innatas pueden proporcionarnos cierta ventaja, por lo que respecta al aprendizaje, la experiencia es mucho más importante. Es probable que recuerde que uno de los factores más relevantes para aprender son los conocimientos que ya tenemos: cuanto más sabemos sobre algo, más fácil nos resulta aprender nuevas cosas sobre ello. La adquisición de conocimientos cablea nuestro cerebro de forma que en adelante nos resulta más fácil aprender cosas que están relacionadas con ellos. Para aquellas otras que de entrada no se nos den bien, porque nos resultan completamente nuevas, tendremos que esforzarnos más y tener paciencia hasta que nuestro cerebro se haya reconfigurado y nos haga diestros en dicha disciplina. Como muy bien expresaba el neurocientífico Santiago Ramón y Cajal, «todo hombre puede ser, si se lo propone, escultor de su propio cerebro».
Por lo tanto, por lo que se refiere a aprender, la mentalidad de crecimiento es la más acertada. Al fin y al cabo, si la atribución de los éxitos y fracasos de aprendizaje a causas fijas e incontrolables es un problema para la motivación, también será un problema ver causas fijas e incontrolables donde no las hay. La mentalidad fija es autolimitante. La mentalidad de crecimiento, por el contrario, nos ofrece más oportunidades, aunque nunca podamos garantizar el éxito.
Recomendaciones prácticas
Las ideas más relevantes que podemos extraer de este capítulo giran alrededor de la necesidad de comprender los factores que modulan la propia motivación para poder intervenir en ellos deliberadamente, dentro de lo posible. Desde luego, cuando nos hacemos conscientes de qué puede incitarnos a perseverar y, sobre todo, a abandonar, estamos mejor preparados para lidiar con ello.
Reconsidere a qué atribuye sus éxitos o fracasos en el proceso de aprendizaje:
• Tanto si suele obtener buenas calificaciones como si no, evite atribuirlo a causas fijas e incontrolables. Incluso aunque estuviera en lo cierto, ello no contribuirá a mejorar su desempeño. Enfóquese en los aspectos que estén en sus manos.
• Recuerde que la causa fija e incontrolable con la que coqueteamos más habitualmente, el talento, ni siquiera es una interpretación acertada: tengamos o no facilidad desde un buen principio, siempre podemos mejorar y alcanzar niveles de competencia aceptables en cualquier área.
• Aunque una mala calificación inesperada pueda resultar incómoda, evite la tendencia a atribuirla a causas externas e incontrolables (la subjetividad del evaluador, la dificultad de la prueba, etc.). Enfóquese en analizar los errores y aprender de ellos.
• Con lo que ha aprendido en este libro, plantéese si hasta ahora ha empleado buenas estrategias de aprendizaje y si ello podría haber significado alguna diferencia.
Relativice los errores y fracasos en su proceso de aprendizaje:
• Aunque los errores y fracasos duelan, es importante que consiga interpretarlos como parte natural del proceso de aprendizaje y no como un signo de su capacidad.
• Recuérdese siempre que incluso las personas más destacadas en una disciplina cometen errores continuamente.
• Piense que es lógico que haya cosas que le cueste aprender al principio. Tenga paciencia y no abandone ante las primeras dificultades. Dele tiempo a su cerebro para reconfigurarse mientras lo estimula con buenas estrategias de aprendizaje.
• Recuerde que las estrategias que nos dan buenos resultados a corto plazo no son tan efectivas al largo. En otras palabras: cuando estudiamos de una forma que reduce la probabilidad de que cometamos errores (releyendo, practicando en bloque, etc.), aprendemos menos. Los errores y las dificultades pueden ser deseables para aprender.
• Tenga presente que las dificultades que pueda tener en un momento determinado no predicen hasta dónde puede mejorar su desempeño.
Evalúe su sentido de autoeficacia y reflexione acerca de él:
• En especial cuando se enfrente a una materia para la que albergue bajas expectativas, tenga presente que, precisamente, dichas expectativas podrían ser uno de sus mayores obstáculos para avanzar.
• Guíese por lo que sabemos sobre la neuroplasticidad cerebral y confíe en sus opciones.
• De nuevo, recuerde que sus dificultades iniciales no son un buen predictor de lo que puede llegar a aprender.
Deles una oportunidad a nuevas formas de abordar al aprendizaje:
• Si suele obtener buenos resultados y su autoeficacia es alta, puede optar por seguir con sus hábitos y estrategias de aprendizaje. Ahora bien, si en algún momento las cosas se le complican, recuerde que muchas veces la clave no es simplemente esforzarse más, sino esforzarse mejor (mediante otras estrategias).
• Si su autoeficacia para una materia o para los estudios en general es baja y no consigue cambiarla, confíe al menos en las propuestas que lo inviten a estudiar de otra manera. No puede saber si lo ayudarán hasta que las pruebe. Y el no ya lo tiene.
• Recuérdese aquello que Einstein nunca dijo pero que muchos le atribuyen: «Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo». Aunque él no lo dijera en realidad, sigue siendo una frase muy acertada.