Aprendiendo a aprender
8. Controlarse para aprender
Página 10 de 16
8
Controlarse para aprender
Como hemos visto a lo largo del libro, el estudiante que saca el máximo provecho a su capacidad de aprender es el que planifica, monitoriza y evalúa continuamente sus procesos de aprendizaje, y que rehace sus planes o cambia sus estrategias cuando los resultados no son los esperados. Además, el estudiante exitoso en ese sentido también consigue incentivarse a sí mismo y mantener dicha motivación con el objetivo de alcanzar sus metas. En otras palabras, el buen estudiante se autorregula y lo hace tanto a nivel cognitivo como emocional. La autorregulación es, al fin y al cabo, el medio por el que el estudiante es capaz de reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje e intervenir en ellos de forma deliberada, así que todo lo tratado en este libro está íntimamente relacionado con esta habilidad.
La función cognitiva que subyace a la habilidad para autorregular el aprendizaje es el control inhibitorio, también conocido como «autocontrol». Aunque ya hablé de él cuando traté la necesidad de concentrarse para aprender, dejé algunos aspectos muy importantes de lado, en especial los relacionados con la regulación emocional. Por ello, este capítulo lo dedicaré a hablar sobre esta facultad, que completa el repertorio de habilidades que es necesario tener en cuenta cuando se trata de aprender a aprender.
Autocontrolarse para aprender
No es fácil precisar lo que es el autocontrol; no obstante, constituye una habilidad clave para el buen estudiante. Quizá la mejor manera de comprender en qué consiste sea a partir de algunos ejemplos:
1) José se ha presentado al examen final de una de las asignaturas más importantes de su carrera. A pesar de la presión que eso conlleva, logra mantener los nervios a raya y enfocar sus pensamientos en la prueba.
2) Ariadna tiene un examen de filosofía el lunes a primera hora. Puesto que solo pudo estudiar algunos temas durante la semana, tiene que terminar de hacerlo durante el fin de semana. Sin embargo, el pronóstico meteorológico augura dos días de sol radiante y sus amigos le han enviado un mensaje para ir a la playa. Tras pensarlo unos segundos, Ariadna declina la invitación y se queda en su casa para estudiar.
3) Neus y Julia están en clase trabajando en un problema de química. Neus consiguió resolverlo y ahora se lo está explicando a su compañera. A pesar de que hay mucho ruido en clase, Julia consigue ignorarlo y centrarse en la explicación de su amiga.
Si bien estas situaciones tan familiares para cualquier estudiante parecen distintas, todas ellas tienen un trasfondo común. En efecto, en todas ellas los estudiantes deben gestionar los impulsos cognitivos o emocionales que les provocan determinadas circunstancias, para lograr sobreponerse a ellos y reconducir su conducta o atención hacia las acciones que beneficiarán su aprendizaje y sus resultados académicos. No en vano, los estudiantes que manifiestan mayor capacidad para regularse como alguno de los protagonistas de estos ejemplos también la suelen tener para actuar como los protagonistas de las otras dos situaciones. Esto es, como diríamos los científicos, existe una correlación significativa entre todos estos comportamientos, lo que nos lleva a pensar que dependen de una misma habilidad o conjunto de habilidades, que hemos denominado «autocontrol».
De hecho, contamos con evidencias neurofisiológicas que respaldan dicha conclusión. En efecto, los estudios de neuroimagen, llevados a cabo mediante técnicas que nos permiten ver en vivo y en directo qué regiones del cerebro se activan por encima de lo habitual cuando realizamos una tarea, revelan que la misma región del cerebro, la región más frontal de la corteza, está implicada en todas las situaciones de los tres ejemplos anteriores. Por consiguiente, a pesar de que existen diferencias en cada caso, podemos permitirnos la licencia de emplear el concepto de autocontrol para hablar de todos ellos.
En definitiva, el autocontrol se definiría como la facultad de inhibir y reconducir las respuestas automáticas que proporciona nuestro organismo ante determinadas situaciones con la intención de ofrecer una respuesta más beneficiosa en el corto o largo plazo.
Autocontrol cognitivo y emocional
A pesar de que el mismo constructo subyazca a las tres situaciones planteadas, también existen diferencias entre ellas. Las más evidentes tienen que ver con que el autocontrol puede actuar bien sobre las reacciones emocionales, bien sobre las respuestas automáticas de tipo cognitivo.
Así, tanto el caso del estudiante que regula su ansiedad ante un examen como el de la alumna que vence sus impulsos para quedarse en casa a estudiar serían ejemplos de autorregulación emocional. En ambas situaciones, el autocontrol se revela como la capacidad de inhibir la experiencia y la expresión de las emociones para liberar las funciones cognitivas de su influencia, y así llevar a cabo actividades que requieren análisis y reflexión, y en especial tareas como la planificación, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Esta faceta del autocontrol es quizá la más estudiada en el contexto educativo, en el ámbito de la llamada «autorregulación emocional».
En cambio, el caso de la estudiante que consigue inhibir los distractores de su entorno, el ruido ambiental, para centrar la atención en la tarea de aprendizaje sería un ejemplo del denominado «autocontrol cognitivo». Al fin y al cabo, conseguir mantener la atención en aquello que deseamos sin dejarnos llevar por estímulos o pensamientos superfluos a la tarea de aprendizaje es una forma de autocontrolarse. En este sentido, la habilidad para concentrarse, pero también la de inhibir la activación de una respuesta aprendida y automatizada, como la que sería necesaria para corregir un error de vocabulario, atañen a este tipo de autocontrol. De hecho, esta es la dimensión del autocontrol de la que ya traté con cierto detalle en el capítulo 2, por lo que aquí me enfocaré más en la parte relativa a la gestión de las emociones, esto es, la autorregulación emocional.
El efecto de las emociones en el aprendizaje
Las emociones son respuestas que nuestro cerebro activa de manera automática ante determinados estímulos, externos o internos, que percibe como una amenaza o una oportunidad. Cuando ocurren, sobre todo cuando son intensas, nos impulsan a actuar en una dirección que debiera resultar beneficiosa para nuestra integridad y preparan nuestro organismo fisiológicamente para ello. Aunque las reacciones automáticas que representan las emociones sean evolutivamente adaptativas, está claro que en nuestra vida diaria no siempre resultan las respuestas más oportunas. Con razón, la capacidad de inhibir y regular las emociones constituye una habilidad fundamental para el ser humano.
En el contexto que nos ocupa, regular las emociones resulta crucial para el estudiante, sobre todo por dos motivos: porque las emociones alteran los procesos cognitivos indispensables para el aprendizaje e influyen en el rendimiento del estudiante, y porque tienen un papel relevante con relación a la motivación. No en vano, las evidencias reflejan que una buena capacidad de autorregulación emocional aporta claros beneficios a los estudiantes con relación a sus resultados académicos.
Por lo que respecta a lo primero, las emociones alteran las funciones cognitivas, como la memoria de trabajo, porque tratan de imponer respuestas «instintivas» ante estímulos que el cerebro interpreta como peligrosos o provechosos, y ante los cuales podría resultar oportuno responder con inmediatez. Este efecto sobre las funciones cognitivas depende en buena medida de la intensidad de la emoción, y de hecho puede terminar siendo beneficioso o perjudicial para el desempeño cognitivo según la magnitud de la respuesta emocional. Así, ni las emociones intensas (como la euforia) ni los estados de infraactivación emocional (como la somnolencia) resultan favorables para el estudiante. En cualquiera de estos extremos, su capacidad para llevar a cabo tareas que requieren de atención, reflexión o razonamiento se ve perjudicada. En cambio, cuando la activación se encuentra en un nivel intermedio, su rendimiento puede verse potenciado.
Este fenómeno le es familiar a la psicología desde principios del siglo XX, en especial con respecto a los estados emocionales relacionados con la ansiedad. De hecho, Robert M. Yerkes y John D. Dodson lo describieron en 1908 al enunciar la ley que lleva su nombre. En términos simples, esta ley establece que la relación entre el nivel de estrés experimentado y la eficacia para llevar a cabo una tarea que requiere recursos cognitivos puede expresarse mediante una U invertida como la de la gráfica de la figura.
Ley de Yerkes y Dodson: el rendimiento en una tarea que requiere recursos cognitivos se ve reducido tanto en caso de sobreactivación como de infraactivación emocional. Un nivel de activación emocional intermedio, en cambio, resulta óptimo.
Con esta ley en mente, es fácil apreciar por qué el estudiante que, en los ejemplos del principio del capítulo, podía mantener los nervios a raya durante un examen, se beneficiaría de ello. En cambio, un estudiante que no consiguiera contener su ansiedad vería su rendimiento perjudicado, porque sus recursos cognitivos quedarían comprometidos. Así, su memoria de trabajo se llenaría con pensamientos que resultarían superfluos para la resolución de las actividades del examen (no dejaría de pensar en las consecuencias de suspender la prueba, por ejemplo) y tendría dificultades para evocar sus conocimientos. En casos más extremos, podría incluso experimentar reacciones corporales inoportunas que agravarían su situación, como dificultad para respirar, taquicardia, sudoración, etc.
Pero además de alterar las habilidades cognitivas e influir en el rendimiento del estudiante, las emociones también resultan claves para la motivación. Para comprender bien el porqué, no obstante, primero vale la pena identificar cuál es el origen de las emociones en el contexto educativo.
Emociones asociadas al aprendizaje
Es evidente que las emociones que pueden alterar el rendimiento de un estudiante, ya sea durante las actividades de aprendizaje como en el transcurso de las pruebas evaluativas, pueden proceder de cualquiera de sus experiencias vitales. Así, un estudiante que sufra situaciones estresantes en el marco de su vida personal, sin duda verá su desempeño afectado por ellas.
Sin embargo, los procesos de aprendizaje y la vida académica también traen asociadas sus propias emociones y estas afectan a todos los estudiantes sin excepción. Por un lado, las interacciones sociales en las que el estudiante se ve envuelto en clase, con sus profesores y sus compañeros, le generan emociones. Por el otro, los retos que representan las tareas de aprendizaje y las evaluaciones conllevan una carga emocional significativa. Desde luego, también hay situaciones en que ambos tipos de emociones se mezclan, como cuando el estudiante debe hacer una presentación en público. En cualquier caso, aquí pondremos el foco en las emociones derivadas de los retos que afronta el estudiante, denominadas «emociones asociadas al rendimiento», pues han sido las más estudiadas y, de hecho, son las más relevantes para la cuestión que nos ocupa.
En el capítulo anterior vimos que cuando un estudiante afronta un reto de aprendizaje, enseguida hace una evaluación de la repercusión que el hecho de superarlo o no tendrá en sus metas, tanto académicas como sociales y personales, y aventura una estimación de sus posibilidades de lograrlo. Esta evaluación lleva asociada unas emociones.
Para simplificar, centrémonos en las expectativas del estudiante frente al reto. Cuando el estudiante sopesa sus posibilidades, en el fondo pronostica unas emociones. Si sus expectativas son buenas, preverá las emociones positivas que conlleva el éxito; si son más bien pesimistas, anticipará las emociones desagradables asociadas al fracaso. Como todos sabemos, las emociones son muy poderosas para dirigir nuestra conducta, puesto que acostumbramos a ansiar las positivas (como la felicidad) y evitar las negativas (como la tristeza o la vergüenza). Por ello, las emociones pronosticadas por el estudiante serán claves para determinar su motivación a la hora de afrontar o rehuir el reto.
En el contexto académico, sin embargo, no siempre es posible eludir un reto. De hecho, lo más habitual es no poder hacerlo. Por ello, el estudiante puede encontrarse afrontando una asignatura o un tema que asocia a emociones negativas. Cabe decir que si bien las emociones adversas hacia una materia también pueden deberse a una mala experiencia personal con un profesor o un compañero, lo más habitual es que dichas emociones sean consecuencia de fracasos anteriores que se atribuyen a causas fijas e incontrolables; es decir, el estudiante cree que lo que le hizo fracasar en el pasado no puede cambiarse. Sea como sea, cuando las emociones frente al reto son negativas y el reto es inevitable, pueden suceder dos cosas: que el estudiante no dé valor al reto o que sí lo haga.
En el primer caso, optará por no esforzarse o autoboicotearse. De esta manera, contará con una excusa ante el fracaso menos dolorosa que asumir una supuesta incapacidad. Al fin y al cabo, el fracaso no se percibe como tal si no se ha intentado. En el segundo caso, es decir, cuando el estudiante dé un alto valor al reto pero tenga bajas expectativas (esto es, un bajo sentido de autoeficacia), experimentará emociones que le dificultarán centrarse en la tarea de aprendizaje y le estorbarán durante la evaluación. Es esta última situación la que más se beneficiará de una buena autorregulación emocional.
Estrategias de autorregulación emocional
La mayoría de nosotros empleamos estrategias de autorregulación emocional sin saberlo. Cuando respiramos profundamente ante una provocación o cuando tratamos de desviar nuestros pensamientos hacia otra cosa tras recordar algo incómodo, estamos tratando de regular nuestras emociones.
La ciencia ha analizado las distintas estrategias de autorregulación emocional y en primer lugar las ha clasificado según dos características que resultan relevantes para comprender su distinta efectividad. Por un lado, las técnicas de autorregulación emocional se diferencian según el momento en que se aplican, esto es, antes de que el episodio emocional ocurra (estrategias preventivas) o una vez que ya se ha producido (estrategias paliativas). En general, y en especial en el contexto que nos ocupa, las estrategias que se anticipan a la reacción emocional para tratar de que no ocurra o que se manifieste con menor intensidad son las más efectivas.
Por otro lado, las estrategias de autorregulación emocional pueden diferenciarse por la diana a la que apuntan o, mejor dicho, el elemento del proceso emocional sobre el que actúan. En este sentido, las estrategias pueden enfocarse en la expresión corporal de las emociones, en la atención que se presta al estímulo emocional o en la evaluación cognitiva de la situación que provoca la emoción. Por ejemplo, controlar la respiración para hacerla más lenta y profunda durante el episodio emocional, lo cual contribuye a reducir la intensidad de la reacción, sería una estrategia de tipo corporal. Desviar la atención de los pensamientos o estímulos que nos provocan la reacción sería una estrategia atencional. Sin embargo, la clase de estrategia más efectiva, sobre todo en el contexto educativo, consiste en la reevaluación cognitiva de la situación. De hecho, las otras dos suelen emplearse una vez que se ha desatado la respuesta emocional, mientras que esta última puede aplicarse indistintamente tanto antes como después. Pero ¿en qué consiste la reevaluación cognitiva?
En el capítulo anterior apreciamos que la motivación para aprender algo no dependía exactamente de nuestras experiencias de éxito o fracaso anteriores, sino de la interpretación que hacíamos de dichas experiencias. En concreto, de las causas que les atribuíamos. Pues bien, la reevaluación cognitiva consiste ni más ni menos que en revisar nuestras ideas acerca del porqué de nuestros éxitos y fracasos anteriores, con el objetivo de mejorar nuestras expectativas. También incluye sopesar la relevancia que otorgamos a nuestros éxitos o fracasos futuros en relación a nuestras metas. Por ejemplo, modificar nuestra percepción de lo que significa cometer un error para entenderlo como algo inevitable en el proceso de aprendizaje, en vez de interpretarlo como un estigma irreversible, sería una forma de reevaluación cognitiva.
De hecho, la reevaluación cognitiva es una estrategia que todos los estudiantes emplean en algún que otro momento, pero no siempre en la dirección que mayores beneficios les reportará. Por ejemplo, cuando un estudiante recibe una calificación por debajo de sus expectativas, experimenta una disonancia cognitiva: la calificación no encaja en su sistema de creencias y se siente contrariado. ¿Cuál es el motivo de dicha calificación si se esforzó mucho? O bien, ¿cómo es posible que no le fuera mejor si tiene facilidad para los estudios? Esta situación genera emociones negativas, que desea evitar, y por ello busca una explicación a lo sucedido que no desbarajuste sus esquemas previos y le permita volver a sentirse bien. Por ejemplo, culpará a la subjetividad del evaluador o a la dificultad de la prueba. Sin embargo, es aquí cuando se producirá una atribución de causas que puede no ser acertada, en cuyo caso no contribuirá a que el estudiante identifique el auténtico problema y que, por lo tanto, pueda ponerle solución.
Las valoraciones que los estudiantes hacen sobre las causas y el significado de sus éxitos y sus fracasos son evaluaciones cognitivas. Cuando estas interpretaciones no son las más adecuadas para albergar una autoeficacia positiva ante nuevos retos, conviene trabajar en una reevaluación que resulte más beneficiosa y, por lo tanto, que contribuya a reducir su ansiedad ante los retos. En definitiva, cuando el estudiante reflexiona acerca de sus creencias sobre el aprendizaje con vistas a mejorar sus expectativas de superar los retos que afronta (su autoeficacia), se ayuda a sí mismo a mantener las emociones a raya.
Del mismo modo, emplear buenas estrategias de aprendizaje también puede contribuir al sentido de autoeficacia y, por lo tanto, a regular las emociones. En especial, la práctica de la evocación, es decir, la técnica que al fin y al cabo consiste en autoevaluarse, ayuda a reducir la ansiedad ante los exámenes porque proporciona mayor seguridad al estudiante respecto a su preparación para afrontar el reto.
La gratificación retardada
Además de ser capaz de regular las emociones para rendir mejor durante las actividades de aprendizaje o las pruebas de evaluación, en los ejemplos del principio del capítulo también vimos otra situación cotidiana en que la capacidad de frenar los impulsos resulta clave para el estudiante. Me refiero al caso de la estudiante que renunciaba a ir a la playa para quedarse a estudiar en casa. Esta variante del autocontrol se conoce como «gratificación aplazada» y es esencial para que el estudiante sea capaz de planificar su aprendizaje y, sobre todo, adherirse al plan establecido.
En las situaciones que requieren gratificación aplazada, el estudiante debe inhibir los impulsos inmediatos para poder decidir reflexivamente entre dos o más opciones excluyentes que se diferencian por su valor e inmediatez. Para que la opción no inmediata tenga alguna posibilidad de resultar elegida, el estudiante necesita vencer las emociones que lo impulsan a optar por el beneficio que ya se encuentra a su alcance. Solo de esta manera tendrá la oportunidad de comparar los pros y contras de cada opción y decantarse por la que más le convenga.
La importancia del autocontrol en este contexto se hizo manifiesta en los famosos experimentos que Walter Mischel realizó entre los años sesenta y setenta del siglo pasado, conocidos en su conjunto como el «test del malvavisco». En estos experimentos, Mischel situaba a un niño de entre cuatro y cinco años de edad en una sala donde solo había una silla y una mesa. Encima de la mesa, el investigador colocaba un dulce (un malvavisco, por ejemplo) y entonces le decía al niño que lo esperara allí quince minutos mientras él salía a resolver unos asuntos. Antes de irse, no obstante, también le decía que, si lo deseaba, podía comerse el dulce, pero que si no lo hacía, le daría otro más a su regreso y podría comerse los dos. El planteamiento era siempre el mismo: el niño debía elegir entre un beneficio inmediato o una recompensa mayor pero pospuesta. Además, necesitaba mantenerse firme en su decisión, puesto que mientras esperaba a la recompensa mayor, debía sobreponerse a la tentación del premio inmediato, que se situaba siempre a su alcance.
En los primeros experimentos de Mischel participaron casi cien niños. Algunos de ellos consiguieron superar la tentación empleando diversas estrategias, como apartar la mirada del dulce, sentarse sobre las manos o explicarse a sí mismos por qué debían aguantar, mientras que otros no esperaron ni un instante a zamparse la golosina. Pero el estudio no terminó aquí. Tras los tests del malvavisco, Mischel siguió en contacto con los participantes y sus respectivas familias durante años, con el objetivo de recopilar datos con relación a sus resultados académicos y otras variables. Cuando comparó estos datos con el resultado del test del malvavisco, Mischel constató que existía una importante correlación entre ellos. En otras palabras, los niños que habían conseguido superar el test del malvavisco sin caer en la tentación tenían más probabilidades de tener éxito en su vida académica; es decir, la capacidad de autocontrol identificada por medio del test predecía el éxito académico. Además, también se asociaba a mejores habilidades sociales y una mayor capacidad para gestionar el estrés y lidiar con la frustración en la adolescencia.
Para ser rigurosos, es importante matizar que parte de la relación detectada entre el autocontrol medido según el test del malvavisco y los resultados académicos se debe al hecho de que tanto lo uno como lo otro está influido por el entorno socioeconómico del niño. Es decir, los entornos socioeconómicamente favorecidos no solo suelen ofrecer ventaja en lo relativo al éxito académico, sino que también acostumbran a proporcionar mejores oportunidades para el desarrollo del autocontrol desde la primera infancia. Además, el nivel socioeconómico del que procede el niño, que en Estados Unidos guarda relación con diferencias étnicas y culturales, también puede influir en sus prioridades y creencias a la hora de responder al test del malvavisco. En cualquier caso, no podemos obviar el papel que el autocontrol desempeña en el éxito académico y en la vida en general. Al fin y al cabo, resulta lógico que el autocontrol facilite el comportamiento guiado hacia las metas a largo plazo, reduzca los comportamientos de riesgo y contribuya al éxito de las relaciones interpersonales.
En el contexto que nos ocupa, cabe subrayar que el autocontrol resulta indispensable para poner en práctica las estrategias de aprendizaje más efectivas, de las que he hablado en este libro. En efecto, si hay algo indispensable para generar aprendizajes sólidos y duraderos es no dejarlo todo para el día antes del examen. La planificación anticipada y la adhesión al plan establecido son necesarios para poder repasar por medio de la evocación y hacerlo de manera espaciada en el tiempo, y para ello es necesario contar con una buena dosis de autocontrol. La procrastinación, en lo que se refiere al estudio, es una de las enemigas principales del aprendizaje.
Los límites de la autorregulación emocional
Como quizá recuerde, en el capítulo 2 comenté que el autocontrol cognitivo, necesario para mantener la atención, se comporta como si de un músculo se tratara, en el sentido de que se agota y necesita reponerse si lo ejercitamos durante un buen rato.
Así, tener que inhibir los distractores del entorno mientras estudiamos consume sus recursos antes de tiempo.
Pues bien, esta peculiaridad también ocurre en el caso del autocontrol emocional, el cual se debilita si debemos ejercerlo durante un largo tiempo seguido. Al fin y al cabo, ambos tipos de autocontrol, cognitivo y emocional, están relacionados, pues los dos dependen de la función ejecutiva que conocemos como «control inhibitorio». Esto significa que muchos de los niños que superaron el test del malvavisco quizá no lo hubieran superado si el investigador hubiese tardado más de quince minutos en volver.
Por lo tanto, es importante tener esto en cuenta para ser capaces de gestionar los esfuerzos de inhibición emocional que se requieren para dedicar muchas horas al estudio. De la misma manera que no debemos abusar del autocontrol cognitivo y reducir los distractores del entorno en lo posible, también es importante evitar los distractores emocionales y ofrecerse autorrecompensas de tanto en tanto. Esto enfatiza la importancia de organizarse el tiempo de estudio de forma que combine períodos para enfocarse en la tarea con otros para descansar y hacer cosas que nos puedan apetecer más, si es el caso.
Recomendaciones prácticas
Cuando planificamos nuestro estudio, cuando seleccionamos las estrategias de aprendizaje que emplearemos y cuando evaluamos los resultados que obtenemos para tomar medidas que nos permitan fortalecer nuestros puntos flacos, estamos autorregulando nuestro aprendizaje. Pero la autorregulación también debe realizarse a nivel emocional, ya sea para mantener a raya los nervios ante un examen o para mantener alta nuestra motivación. Por todo ello, las recomendaciones relativas a este capítulo se solapan parcialmente con las de los capítulos anteriores. Al fin y al cabo, autorregularse consiste en llevar a cabo el tipo de acciones de las que hemos hablado a lo largo de todo el libro.
Utilice estrategias de estudio efectivas:
• Múltiples estudios reflejan que emplear estrategias de estudio efectivas, como la práctica de la evocación espaciada, proporcionan mayor seguridad al estudiante, le permiten regular mejor su ansiedad y reducen la probabilidad de que se quede en blanco durante un examen.
• Recuerde que si consigue evocar un conocimiento cuando se autoevalúa por medio de la práctica de la evocación espaciada, no tiene por qué dudar de que volverá a conseguirlo durante la prueba de evaluación.
Emplee la reevaluación cognitiva para mantener fuerte su autoeficacia:
• Piense en la oportunidad que supone el reto de aprendizaje que afronta, no en las consecuencias de no superarlo.
• Después de estudiar, recuérdese tantas veces como resulte necesario que sus opciones de superar los retos de aprendizaje dependen en buena medida de su dedicación y de las estrategias de estudio que emplea.
• Relativice los errores y los fracasos anteriores recordando que son parte del proceso de aprendizaje.
Evite las distracciones durante el estudio y el examen: • Mientras estudie, mantenga fuera de su vista aquellas cosas que puedan llevarlo a pensar en otras cosas que quizá le gustaría estar haciendo, como utilizar el teléfono móvil.
No deje todo el estudio para el último momento:
• Si acostumbra a procrastinar, el mejor consejo que puedo darle es que deje la procrastinación para más tarde.
Relájese antes del examen:
• No se quede hasta tarde estudiando la noche antes del examen, suponiendo que haya cumplido con las recomendaciones anteriores.
• Cuando se vaya a dormir, piense en cosas agradables; pero sobre todo desvíe la atención del examen, incluso si siente la necesidad de seguir repasando mentalmente. Mejor relájese y deje a su cerebro trabajar. Aunque no sea consciente de ello, está consolidando lo aprendido.
• Levántese con tiempo para desayunar sin prisas y llegar a clase con margen.
• Evite las conversaciones sobre los contenidos del examen antes de la prueba.
• Regule su respiración para hacerla lenta y profunda antes de empezar la prueba.