Aprendiendo a aprender
Anexo: Estrategias de aprendizaje poco efectivas
Página 11 de 16
ANEXO
Estrategias de aprendizaje poco efectivas
Los estudios científicos sobre cómo aprendemos en el contexto educativo no solo nos han permitido averiguar qué estrategias hacen que el tiempo que dedicamos a aprender resulte más provechoso, sino que también han revelado qué prácticas son la causa de que muchos estudiantes, tras un examen, digan aquello de «¡pero en casa me lo sabía!».
Las estrategias poco efectivas pueden funcionar a muy corto plazo, pero no nos aportan ningún beneficio a medio o largo plazo. No olvidemos que los aprendizajes sólidos y duraderos mejoran nuestra capacidad de aprender otras cosas relacionadas con ellos en el futuro. Aprender solo para el plazo inmediato, cuando dedicando el mismo esfuerzo, de otra manera, podemos facilitarnos el aprendizaje en el futuro, es una pérdida de tiempo.
Además, la diferencia entre las buenas estrategias y las que no lo son tanto van haciéndose más evidentes a medida que las exigencias académicas se incrementan, en especial cuando los temarios que uno debe dominar resultan inabarcables en pocas horas de estudio. Esto hace que estudiantes acostumbrados al éxito en las etapas iniciales y medias de la escolaridad empiecen a quedarse atrás en los cursos superiores o la universidad. Son estudiantes que, sin saberlo, no emplean buenas estrategias de estudio. Sus habilidades innatas compensaron este hecho en los primeros años de escuela. Pero cuando las cosas se ponen más exigentes, las buenas estrategias son cada vez más necesarias. Por desgracia, muchos de ellos no saben que lo que uno hace cuando estudia puede marcar la diferencia y simplemente atribuyen su menor rendimiento a causas externas o pierden la confianza en su capacidad. En algunos casos, abandonan.
El problema principal con las estrategias poco eficaces es que nos engañan. En efecto, intuitivamente parece que sean eficaces, incluso más que las estrategias que en realidad dan buenos resultados. Esto es así porque a muy corto plazo, esto es, mientras estudiamos y justo después de terminar, nos dejan la sensación de haber aprendido mucho. Son estrategias que hacen que todo «fluya» durante el estudio, que apenas podamos notar dificultades mientras repasamos o practicamos. Y por ello nos dan a entender que dominamos la materia. También por ello son menos eficaces, pues no nos ponen a prueba.
Es importante matizar aquí que todas las estrategias generan aprendizajes. Todas. La diferencia importante se da en la calidad de dicho aprendizaje: sobre todo, en su durabilidad y su capacidad de transferencia.
En definitiva, igual que es muy importante saber cuáles son las estrategias que más contribuirán a nuestro aprendizaje, también vale la pena «conocer al enemigo». De esta manera, podremos identificarlo cuando trate de embaucarnos. A continuación, resumiré cuáles son esas prácticas que muchos estudiantes realizan a pesar de que, en realidad, no son las más efectivas.
Masificar y sobreestudiar
Quizá haya pocas cosas tan antagónicas al aprendizaje como masificar el estudio. En efecto, si deseamos obtener conocimientos que perduren, que sean transferibles a nuevos contextos y que nos ayuden a aprender con más facilidad en el futuro, debemos comprender que concentrar el estudio en una o unas pocas sesiones apenas espaciadas en el tiempo es la peor forma de conseguirlo. Y, sin embargo, muchos estudiantes actúan de esta manera.
El hecho de que masificar el estudio el día o las horas previos a un examen resulte efectivo, sobre todo si el estudiante tiene buena memoria, no ayuda a desterrar esta práctica. Sin embargo, lo estudiado de esta manera se olvida pronto después del examen, por lo que no ofrece las ventajas que conlleva espaciar el estudio y así conservar mejor lo aprendido. Además, masificar la práctica es posible mientras los exámenes no cubren un temario demasiado extenso, como sucede en la escuela. Pero en los niveles educativos superiores, en que los temarios son tan extensos que es imposible estudiarlos en una sola sesión, se hace cada vez más limitada. En definitiva, procrastinar y dejarlo todo para el último momento, por lo que se refiere a estudiar, es el peor enemigo del aprendizaje.
Lo curioso es que espaciar el estudio en el tiempo en vez de masificarlo no implica más esfuerzo ni más dedicación, solo requiere organizarse el tiempo de otra manera. La clave es poder hacer repasos un tiempo después de haber estudiado. De hecho, practicar seguido más de la cuenta no sirve para apenas nada. Eso es lo que se conoce como «sobreestudiar».
Así es, los estudios científicos reflejan que repetir una acción (releer o volver a evocar un contenido, hacer más ejercicios de un mismo tipo, etc.) durante una misma sesión de estudio, después de haber conseguido realizarla con éxito, no fortalece más la memoria. Por ejemplo, en un estudio de Doug Rohrer y Kelli Taylor, 216 alumnos aprendieron sobre un concepto matemático. A continuación, la mitad de ellos realizó tres ejercicios y la otra mitad, esos tres ejercicios y seis más. En ambos grupos, el 90 % de los estudiantes demostró un buen dominio de lo aprendido tras el tercer ejercicio, es decir, supo hacer bien el tercer ejercicio a la primera. Por tanto, los que hicieron seis ejercicios más en la misma sesión sobreestudiaron.
Una semana después, los investigadores sometieron a todos los alumnos a un examen que contenía más ejercicios del mismo tipo. Al comparar los resultados obtenidos, no se produjeron diferencias significativas entre el grupo que solo practicó con tres ejercicios y el que hizo nueve (durante la misma sesión). Cuatro semanas después, volvieron a hacer otro test y sucedió lo mismo. En definitiva, realizar seis ejercicios adicionales del mismo tipo durante la misma sesión de estudio e ininterrumpidamente no sirvió de nada. En otras palabras, la repetición masificada resulta poco eficaz, sobre todo cuando ya se ha demostrado el aprendizaje.
En cambio, como hemos visto en este libro, la repetición es efectiva cuando se lleva a cabo de manera espaciada en el tiempo. Si dejamos que lo aprendido se nos olvide un poco y entonces lo practicamos de nuevo, el aprendizaje se hace más duradero.
Subrayar
Cuando estudiamos a partir de un texto, ¿sirve de algo subrayar o resaltar el texto con colores? Es decir, ¿esto contribuirá a que lo aprendamos mejor? Bien, las evidencias en su conjunto no respaldan que subrayar o resaltar, per se, resulte efectivo. Pero veamos los detalles.
Múltiples sondeos, así como análisis de cuadernos y libros de texto usados, realizados por investigadores de distintos países, sugieren que subrayar o resaltar es una de las estrategias de aprendizaje más comunes entre los estudiantes universitarios y los de las etapas secundaria y preuniversitaria. Por ello, no son pocos los estudios que han evaluado la eficacia de esta técnica, tanto en el contexto del laboratorio como en situaciones reales del aula, comparándola con la acción de leer sin subrayar o resaltar (en adelante las trataré como sinónimos).
Un estudio clásico en este ámbito sería el que realizaron Robert Fowler y Anne Barker en 1974, quienes dieron un texto de unas 10 páginas a sus alumnos y establecieron tres condiciones de estudio para el mismo tiempo de dedicación: 1) leer sin subrayar, 2) leer subrayando o 3) leer el texto ya subrayado. Una semana después, todos los alumnos tuvieron la oportunidad de repasar lo estudiado durante 10 minutos a partir del mismo documento que habían usado la primera vez, y a continuación realizaron un test de conocimientos sobre la totalidad del texto.
Al comparar los resultados del test, los investigadores no hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las distintas condiciones de estudio. De hecho, salvo no pocas excepciones, la mayoría de los estudios ha arrojado resultados similares hasta el día de hoy. Ahora bien, si se analizan en detalle las preguntas de los test empleados en estos estudios, se puede apreciar que los alumnos que han subrayado o los que han estudiado un texto ya resaltado obtienen resultados ligeramente mejores en las preguntas que versan sobre los fragmentos destacados.
Esto podría explicarse por el conocido como «efecto de aislamiento» (o «efecto Von Restorff»), que se produce cuando una información que sobresale sensorial o semánticamente tiene más probabilidades de ser recordada que el resto de la información que la rodea. Por ejemplo, le propongo que lea las siguientes listas de palabras:
El efecto de aislamiento predice que si ahora le pido que trate de recordar todas las palabras que pueda de cada una de las listas anteriores, es muy probable que no olvide mencionar los términos caracol (que destacaba sensorialmente) y Spiderman (que destacaba semánticamente). Ahora bien, vale la pena remarcar que este efecto solo se producirá si hay una información que destaque respecto a mucha otra y que no beneficiará a la información supuestamente secundaria. Obviamente, si subrayamos todo o casi todo lo que tenemos que estudiar, ya no destacará ninguna información y adiós al efecto de aislamiento.
En realidad, en un contexto de estudio más cotidiano, el hecho de que las partes subrayadas de un texto se recuerden mejor probablemente esté más relacionado con que les prestamos más atención, en especial al repasar la lección. Por ello, para que la estrategia de subrayar arroje algún beneficio, es importante ser capaces de discernir entre las ideas más importantes y las que no lo son tanto (siempre y cuando el examinador haya enfocado la prueba evaluativa en esos mismos ítems, por supuesto). Este hecho condiciona la efectividad de esta estrategia de estudio: en general, solo se beneficiarán los estudiantes que sepan seleccionar la información oportuna.
Así, cuando los estudiantes no cuentan con una buena base de conocimientos previos sobre lo que están aprendiendo, su capacidad de identificar en el texto aquello que en realidad es relevante y central es muy limitada, de ahí que acaben subrayándolo casi todo. En estos casos, subrayar claramente no aporta ninguna ventaja e incluso puede resultar contraproducente. Así lo reflejan múltiples estudios. De hecho, subrayar mucho requiere menos esfuerzo cognitivo (menos reflexión sobre el significado del texto) que emplazarse a tratar de discernir entre las ideas claves y las que resultan menos relevantes, para resaltar solo las primeras. Precisamente, esta tarea mental (que tendría puntos en común con la de resumir lo aprendido) podría ser la responsable de los modestos beneficios que puede proporcionar la técnica de subrayar, cuando los tiene. En otras palabras, el beneficio de subrayar un texto mientras estudiamos puede que dependa de cuánto reflexionemos sobre qué vale la pena subrayar y qué no. Estas decisiones implican dar sentido al texto y comprender cómo se relacionan sus partes, lo que promueve que lo recordemos mejor.
En realidad, cuando subrayar se combina con otras estrategias de aprendizaje, puede resultar más útil. Como bien recordará, las evidencias reflejan que una de las mejores técnicas para aprender es la práctica de la evocación, sobre todo si se repite de forma espaciada en el tiempo. Pero esta estrategia requiere feedback, esto es, que comprobemos si hemos evocado lo aprendido de la forma adecuada. Por ello, cuando la estrategia de subrayar se realiza oportunamente, seleccionando solo los conceptos e ideas relevantes, y el repaso de lo estudiado se realiza mediante la evocación y no volviendo a releer lo subrayado directamente, entonces haber subrayado puede facilitarnos la tarea de encontrar la información relevante en el texto en el momento de buscar feedback.
En definitiva, subrayar puede resultar útil si:
• Lo subrayado es lo relevante y es lo que aparecerá en el examen, claro.
• Se lleva a cabo reflexionando sobre el significado del texto, mejor después de haberlo leído todo.
• Se emplea para apoyar estrategias como la evocación espaciada.
Releer
Releer el libro o los apuntes es quizá la estrategia más habitual que usan los estudiantes, convencidos de que la clave para aprender consiste en repetir la codificación. Y es lógico que lo piensen, porque cuando releemos un texto, sobre todo si lo hacemos poco después de haberlo leído por última vez, tenemos la sensación de saberlo sin problemas. Sin embargo, esta sensación se debe solo a un fenómeno de familiaridad: que algo nos resulte familiar cuando lo vemos o lo leemos no significa que podamos explicarlo si nos preguntan acerca de ello.
Releer también es muy popular porque es una actividad que apenas nos exige esfuerzo mental (aparente). Sin duda, es mucho menos pesado volver a leer que tratar de evocar lo leído y explicarlo con nuestras propias palabras. De igual forma, es mucho más liviano cognitivamente revisar cómo resolvimos un problema que volver a hacerlo o resolver otro. Pero justo por ello también es mucho menos efectivo, en especial a medio y largo plazo. Los esfuerzos cognitivos que implican la evocación o el razonamiento promueven los cambios que el cerebro hace en su estructura para consolidar los aprendizajes. Sin estos esfuerzos, el aprendizaje es efímero.
Por desgracia, el hecho que leer y releer sea muy efectivo a corto plazo nos hace creer que funciona. Además, puesto que no nos pone en una situación que nos permita identificar nuestros puntos flacos, porque realmente no nos pone a prueba, hace que parezca que no los tenemos. No es extraño, por lo tanto, que la práctica de la evocación resulte menos atractiva en comparación. Al fin y al cabo, aunque nos suponga un tiempo similar, evocar requiere un esfuerzo cognitivo mayor que releer y, encima, nos revela nuestras debilidades, lo que nos hace creer que estamos menos preparados que si repasamos releyendo.
Con todo, no olvidemos que releer puede ser necesario muchas veces para tratar de entender un texto. Es obvio que en estos casos sí resulta oportuno hacerlo. Al fin y al cabo, una buena manera de obtener un conocimiento duradero y transferible es mediante la comprensión, lo que implica la conexión con nuestros conocimientos previos. Sin embargo, para repasar, siempre es mejor evocar que releer de buenas a primeras.
Copiar
El caso de copiar es muy parecido al de releer. Y aunque parezca que es una forma de releer más activa porque, al fin y al cabo, debemos reescribir lo que leemos, en realidad es igual de ineficaz para promover el aprendizaje. En otras palabras, para el tiempo y esfuerzo extra que representa copiar, es mejor solo releer. En cualquier caso, copiar no es una buena opción para estudiar.
Para que una información perdure en nuestra memoria no es suficiente con que le hayamos prestado atención; es decir, no basta con que las sostengamos unos instantes en nuestra memoria de trabajo, ni siquiera con que lo hagamos en repetidas ocasiones. Si ello fuera suficiente, todos seríamos capaces de dibujar con bastante precisión un billete de diez euros (o el billete más habitual en su país) de memoria; al fin y al cabo, lo hemos visto en incontables ocasiones.
Exponerse a una información no sirve de mucho si no pensamos en su significado. Y copiar un texto, un esquema o un dibujo es algo que no nos exige pensar acerca de su contenido. Es más, incluso podemos llegar a hacerlo mientras pensamos en otra cosa. Por eso, pasar los apuntes a limpio o manuscribir fragmentos del libro de texto no nos aportará mucho si lo hacemos copiando sin más. En cambio, será mucho más efectivo hacerlo después de leer, pero sin copiar, es decir, sin tener la fuente original a nuestro alcance. De hecho, solo deberíamos revisarla después de acabar o cuando no hayamos sido capaces de recordar algo, por mucho que lo hayamos intentado.
De la misma manera, copiar el procedimiento de resolución de un problema tampoco sirve de nada. Vale más la pena estudiarlo sin copiarlo y a continuación tratar de resolver problemas análogos a partir de lo que hemos aprendido, sin consultar el proceso de resolución hasta haberlos terminado o solo tras habernos quedado trabados a medio camino.
Mientras copiamos un texto o el procedimiento de un ejercicio puede darnos la sensación de que estamos aprendiendo. Pero, de nuevo, se trata de una mera sensación de familiaridad. Una cosa es que creamos que sabemos algo y otra que efectivamente podamos explicarla o llevarla a cabo.