Aprendiendo a aprender
3. Pensar para aprender
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Pensar para aprender
Hemos visto que, para optimizar el tiempo que dedicamos al aprendizaje, debemos administrar bien los limitados recursos de nuestra memoria de trabajo y no abusar de nuestra capacidad de control inhibitorio; es decir, nuestra capacidad para mantener la atención en lo que deseamos e ignorar las distracciones. No obstante, estas recomendaciones no nos hablan de qué acciones consiguen que recordemos mejor aquello a lo que conseguimos dirigir nuestra atención y logramos mantener un breve tiempo en nuestra memoria de trabajo. ¿Cómo promovemos que algo que pasa por nuestra memoria de trabajo alcance la memoria a largo plazo?
En el capítulo inicial sobre cómo aprende el cerebro remarqué que, para aprender, nuestro cerebro conecta la nueva información con los conocimientos que ya tiene y que están relacionados con ella. Cuantas más conexiones podamos establecer entre lo que sabemos y lo que aprendemos, y cuanto más fuertes sean estas conexiones, más sólido será el aprendizaje y más fácil nos resultará recuperarlo cuando lo necesitemos. Este será el principio que guiará este capítulo.
Establecer conexiones
Decir que para aprender debemos conectar lo que sabemos con lo que aprendemos es muy interesante, pero ¿qué significa esto en la práctica? ¿De qué manera conseguimos que se establezcan conexiones entre lo que ya sabemos y lo que aprendemos? La clave la encontraremos en uno de los experimentos más famosos de la psicología cognitiva: el que llevaron a cabo Thomas Hyde y James Jenkins en 1973.
Estos investigadores estaban interesados en averiguar si el mero hecho de querer recordar algo, pero sin poder poner en marcha estrategias de memorización para hacerlo, tendría algún efecto en la memoria. Por ello, distribuyeron un conjunto de estudiantes voluntarios en varios grupos (los psicólogos cognitivos con frecuencia usan a sus estudiantes como conejillos de Indias). En la parte del experimento que nos interesa, dos grupos de estudiantes escucharon una lista de palabras a razón de una palabra cada tres segundos. A un grupo se le informó con antelación de que al final tendrían que anotar todas las palabras que recordaran y al otro grupo se le informó por sorpresa, justo después de escuchar la lista de palabras.
Sin embargo, para evitar que el grupo que estaba informado de la prueba final pudiera emplear estrategias de memorización deliberadas, pidieron a todos los participantes que a medida que escuchaban las palabras hicieran diversos ejercicios mentales con ellas. Así, para la mitad de las palabras tenían que determinar si contenían unas letras concretas, y para la otra mitad debían evaluar el grado de satisfacción que el significado de dichas palabras les proporcionaba.
Al comparar la cantidad de palabras que cada grupo había conseguido recordar de media, no se obtuvieron diferencias significativas; esto es, recordaron las mismas tanto el grupo que sabía que evaluarían su memoria como el grupo que no lo sabía. Querer recordar algo no nos hace recordarlo mejor por sí solo.
Ahora bien, los investigadores también observaron algo muy interesante: en ambos grupos, los participantes habían recordado muchas más palabras de las procesadas en términos de significado (aquellas cuyo significado habían evaluado para atribuirle un grado de satisfacción) que de las que habían analizado superficialmente sin pensar en su significado (aquellas en las que se les pidió que buscaran determinadas letras). Es decir, los participantes en el experimento recordaron mejor las palabras en cuyo significado habían pensado.
Los niveles de procesamiento
El fenómeno observado en el experimento de Hyde y Jenkins no era algo excepcional. De hecho, ya lo habían advertido otros investigadores y desde entonces se ha replicado en incontables experimentos. En realidad, es bastante fácil reproducirlo en situaciones cotidianas. A raíz de estas observaciones, Fergus Craik y Robert Lockhart propusieron su teoría sobre los «niveles de procesamiento», que podría resumirse así:
Cuanto en mayor profundidad procesemos una información en términos de significado, más sólidamente se arraigará esta a nuestra memoria.
Dicho de otra manera: aprendemos cuando damos sentido a nuestras experiencias, es decir, cuando pensamos acerca de su significado. Al fin y al cabo, justo esta es la manera en que establecemos conexiones entre lo que aprendemos y nuestros conocimientos previos.
En el experimento anterior, los participantes no necesitaron pensar en el significado de las palabras que pasaban por su memoria de trabajo cuando solo debían determinar si contenían determinadas letras. En cambio, para valorarlas respecto a la satisfacción que les producían, necesitaban pensar en su significado, lo que los conducía a reflexionar sobre qué cosas relacionaban con ellas para otorgarles una valoración. Por ejemplo, para valorar el grado de satisfacción que les producía la palabra «naranja», pensaban en cosas de color naranja o recordaban el sabor de un buen zumo de naranja. En efecto, pensar sobre algo en términos de significado implica asociar la nueva información a nuestros conocimientos previos. Al fin y al cabo, dar sentido a algo requiere interpretarlo a la luz de nuestros conocimientos previos. Y el hecho es que, cuando lo hacemos, amarramos mejor a nuestra memoria lo que tratamos de aprender.
Curiosamente, el procesamiento de la información a nivel de significado puede «observarse» en nuestro cerebro mediante técnicas de imagen por resonancia magnética funcional. Estas técnicas nos permiten detectar aquellas partes del cerebro que se han activado por encima de lo habitual mientras ponemos en marcha determinadas acciones mentales; hay que tener en cuenta que el cerebro está siempre activo en su totalidad y lo que observamos con esta técnica son fluctuaciones que nos permiten identificar picos de actividad en cada región. En el caso que nos ocupa, los neurocientíficos han observado que cuando una persona procesa palabras en términos de significado, como en el experimento de Hyde y Jenkins, se produce una notable activación en la región frontal del cerebro; en cambio, cuando las palabras se procesan superficialmente, para determinar, por ejemplo, cuántas letras contienen, la activación es mucho menor. De hecho, es posible predecir la probabilidad de que una persona recuerde una palabra de una lista que se le recita mientras se visualiza su actividad cerebral, en función del grado de activación observado en la región frontal del cerebro.
Pensar y recordar
¿Por qué pensar sobre algo nos ayuda a recordarlo mejor? Quizá porque cuando pensamos sobre algo le indicamos al cerebro que se trata de una cosa importante. Me explico: es habitual señalar el raciocinio como una habilidad por la que los humanos destacamos por encima del resto de los animales. No es que los animales —en especial los vertebrados, pero también algunos invertebrados— no lo hagan, es solo que nuestra capacidad es, en apariencia, mucho mayor. No obstante, la realidad es que no se nos da tan bien como pudiera parecernos.
Por ejemplo, le propongo que trate de resolver este sencillo problema antes de seguir leyendo; la solución está justo a continuación:
El médico me ha recetado dos pastillas del medicamento A y dos pastillas del medicamento B. Se trata de dos fármacos extraordinariamente caros que he tenido que pagar de mi bolsillo. Sus instrucciones son que debo tomar una pastilla de cada tipo a las 8 h y a las 16 h, respectivamente. Pero, para mi desgracia, las pastillas parecen iguales y las he mezclado. ¿Cómo consigo seguir las indicaciones del médico ahora?
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La solución consiste en partir todas las pastillas por la mitad y tomarse una mitad de cada una a las 8 h, y la otra mitad a las 16 h.
Si este problema no le ha resultado complicado, pruebe a resolver el siguiente. Se trata de conseguir que la flecha que forman las monedas apunte hacia abajo, pero solo puede mover tres monedas para conseguirlo. En este caso, encontrará la solución al final del capítulo.
No sé cuánto le habrá costado resolver estos problemas, pero puedo garantizarle que a la mayoría de las personas, incluidas personas muy inteligentes, la solución no les resulta obvia. Si estos problemas no le han supuesto un reto, seguro que puede recordar otros que sí lo fueron cuando se los plantearon. Incluso es posible que recuerde algunos cuya solución, una vez conocida, no parecía tan compleja.
El hecho es que para resolver unos problemas tan sencillos como estos, nuestro cerebro es lento. Además, el proceso resulta costoso, pues no nos viene la solución a la mente de forma espontánea, no siempre damos con la solución y, si lo hacemos, con frecuencia erramos.
Por supuesto, la capacidad de pensar como lo hacemos los humanos es un hito evolutivo nada desdeñable de nuestro cerebro. Gracias a él nos hemos convertido en la especie «dominante» del planeta, para bien o para mal. Pensar nos permite enfrentarnos a situaciones novedosas y salir más o menos airosos; no obstante, aunque nuestro cerebro es un órgano increíble, pensar no es su fuerte. De hecho, las cosas que mejor hace son regular nuestro organismo, permitirnos ver como vemos y coordinar nuestros movimientos de la manera en que lo hacemos para relacionarnos con nuestro entorno. No en vano, buena parte de nuestro cerebro está dedicada en especial a dichas tareas. Y no es para menos: solo hay que pensar en el tiempo y esfuerzo que les está llevando a los mejores ingenieros del mundo construir robots capaces de subir escaleras o moverse por terrenos accidentados.
Pero por lo que respecta a pensar, aunque podamos creer lo contrario, no somos precisamente unos portentos. Como ya he anotado, pensar es costoso, lleva tiempo y con frecuencia nos conduce a conclusiones erróneas. En otras palabras, pensar no es la mejor respuesta ante una circunstancia que requiere inmediatez y acierto. ¿Cuántas veces se ha encontrado usted en una situación nueva e inesperada, por ejemplo, un encontronazo con otra persona por la calle, y unos minutos después del episodio se le han ocurrido varias formas mucho mejores de haber resuelto la tesitura? Es más, en muchas situaciones de este tipo, nuestra capacidad de razonar se ve nublada por otros sistemas de respuesta que a lo largo de la evolución se han conservado en teoría por ser más eficaces (desde luego, sí más rápidos) que ponerse a pensar sobre qué hacer.
Por fortuna, el raciocinio tiene un gran aliado: la memoria. La memoria humana es otro hito de nuestro cerebro y lo cierto es que, en general, se nos da mucho mejor que pensar. Recordar es una forma mucho más sencilla, rápida y efectiva de resolver un problema.
Así, si le pido que resuelva otra vez los problemas anteriores de las pastillas y las monedas, sin duda ahora le resultará mucho más fácil hacerlo. Solo tiene que recuperar las soluciones de la memoria, lo cual no es tan costoso y resulta bastante fiable. De hecho, si usted ya conocía alguno de los problemas u otros análogos antes de leerlos, seguro que no le habrá costado demasiado resolverlos desde el principio.
En fin, la forma más eficaz de resolver un problema es haberlo resuelto ya. Y cuando resolver un problema rápida y oportunamente es una cuestión de supervivencia, la diferencia es importante. Quizá por eso nuestro cerebro ha evolucionado de forma que recuerda mejor aquellas cosas sobre las que pensamos más tiempo. Si pensamos tanto en ellas, es que deben ser importantes y lo más oportuno será recordar cómo resolverlas con rapidez y eficacia la próxima vez sin que haga falta pensar de nuevo. Imagínese cómo sería la vida si cada vez que nos enfrentáramos a un problema, que podría ser tan tonto como abrir una puerta, tuviéramos que ponernos a pensar sobre cómo hacerlo. Se nos iría la vida pensando. Por eso, viajar puede resultar estresante al principio, pues en un nuevo país debemos averiguar cómo resolver hasta las situaciones más cotidianas, como comprar un billete de autobús.
Aunque toda esta reflexión solo sea una conjetura razonable con base evolutiva sobre por qué pensar nos ayuda a recordar mejor, la cuestión es que trata de explicar un hecho empírico irrefutable, el mismo que llevó a Fergus Craik y Robert Lockhart a proponer su teoría sobre los niveles de procesamiento; esto es, la idea de que recordamos mejor aquello en lo que pensamos en mayor profundidad.
Aprender pensando
La teoría de los niveles de procesamiento nos ofrece un marco de referencia muy interesante para guiarnos a la hora de determinar qué tipo de acciones serán efectivas durante el estudio y cuáles no. En pocas palabras, aquellas que nos obliguen a dar sentido o nos lleven a reflexionar sobre el significado de lo que estudiamos resultarán más útiles que las que no conlleven tal elaboración mental. Esto implica a todas luces que el aprendizaje debe ser activo y no receptivo. Con lo de activo, no obstante, me refiero sobre todo a una actividad mental, esto es, a aprender pensando.
Por ejemplo, pensamos sobre lo que aprendemos cuando imaginamos las consecuencias que lo aprendido tiene sobre otros hechos o ideas que conocemos, cuando sugerimos ejemplos de nuestra propia cosecha o cuando lo comparamos con otros acontecimientos, procesos o conceptos analizando sus diferencias y similitudes. También pensamos sobre lo que aprendemos cuando imaginamos aplicaciones o cuando tratamos de resolver problemas basándonos en esos nuevos conocimientos. Desde luego, también pensamos cuando buscamos patrones y cuando explícitamente relacionamos lo que aprendemos con otras cosas que ya sabemos, como cuando creamos analogías.
Esta acción de pensar sobre lo que estamos aprendiendo en términos de significado es lo que en el ámbito científico se conoce como «elaborar». Así, el estudio más eficaz es de tipo «elaborativo». De hecho, sin un grado mínimo de elaboración, el aprendizaje será superficial y efímero.
Elaborar frente a repetir
Muchos estudiantes están convencidos de que una de las mejores maneras de aprender es exponerse repetidamente a lo que desean aprender: leer un texto varias veces seguidas, ver un vídeo reiteradamente, repetir un término una y otra vez tras leerlo, etc. Sin embargo, la repetición no sirve apenas de nada si no hay elaboración en esas repeticiones.
Un buen ejemplo de que pensar sobre lo que se aprende es mucho más efectivo que la mera exposición repetida lo proporciona este ejercicio: dibuje un billete de diez euros (o el billete más habitual de su país). ¿Cuántos de esos billetes ha visto? Imagino que muchos. Aun así, ¿sería capaz de dibujarlo con detalle?
Me figuro que debe de estar pensando: «Lo he visto centenares de veces, pero nunca me he fijado como para recordarlo con exactitud». Precisamente, con lo de «haberse fijado» se refiere a que nunca ha pensado sobre su aspecto, buscando relaciones entre los elementos que lo conforman y entre estos y sus conocimientos previos. Como es lógico, no lo ha hecho porque para usar esos billetes solo necesita ver el diez y, como mucho, recordar el color o el tamaño aproximado del billete.
Sin embargo, la cuestión es que para recordar bien cómo es un billete no basta con exponerse a él repetidamente. Es mucho más eficaz analizarlo, buscar patrones, pensar sobre qué significan las imágenes que aparecen en él, hacerse preguntas sobre el porqué de su diseño, etc.
Otro buen ejemplo de la superioridad de la elaboración frente a la repetición sin reflexión es el que se produce cuando tratamos de mantener un número de teléfono en la memoria. En esta situación, lo que uno hace con frecuencia es repetírselo a sí mismo una y otra vez hasta que lo anota. Pero por mucho que lo haya repetido, una vez que ya lo ha anotado, por lo general lo olvida. La mera repetición no es suficiente. Si lo que deseamos es que el número perdure en nuestra memoria después de haber dejado de prestarle atención, debemos elaborar sobre él, es decir, necesitamos buscar en su secuencia patrones que nos resulten familiares (como fechas u otras secuencias de números que conocemos), establecer relaciones entre sus dígitos o asociar los números a objetos conocidos.
Así, podemos deducir que aquellas estrategias de aprendizaje que no impliquen dar sentido a lo que se estudia resultarán muy poco eficaces. Por ejemplo, copiar los apuntes, aunque sea para que luzcan más limpios, no servirá de nada si no reflexionamos sobre lo que estamos copiando. Obviamente, tampoco servirá de nada leerlos si estamos pensando en otra cosa mientras lo hacemos. Ya hablé de la importancia de concentrarse en el capítulo anterior.
Estrategias de estudio elaborativo
Convengamos que el estudio elaborativo es el que nos obliga a realizar acciones que implican dar sentido a lo que aprendemos. Soy consciente de que esta definición, aun resultando sugerente, es poco útil para un estudiante, pues se muestra demasiado amplia y ambigua. ¿En qué estrategias precisas se traduce aprender por medio de la elaboración? Por supuesto, hay diversas formas de hacerlo, pero las cuatro estrategias que han recibido mayor atención y respaldo por parte de la investigación son:
• Autoexplicaciones: Básicamente, consiste en ir haciendo pausas a medida que estudiamos para explicarnos a nosotros mismos lo que acabamos de leer o escuchar, mejor si es con nuestras propias palabras. Explicar algo en nuestros propios términos nos obliga a darle significado y estructura, lo que implica conectarlo con nuestros conocimientos previos. Cuando se trata de aprender un procedimiento, la autoexplicación consiste en detallarnos a nosotros mismos los pasos que hemos dado para llevarlo a cabo, como cuando resolvemos un problema de física o hacemos el análisis sintáctico de una oración.
• Interrogación elaborativa: Sería parecida a la técnica anterior, pero las explicaciones deben responder a preguntas acerca de lo estudiado. ¿Qué implicaciones tiene esto con relación a otras cosas que sé? ¿A qué otras ideas, procesos, fenómenos o acontecimientos me recuerda? ¿Cómo se relaciona con algo que he estudiado antes? ¿Qué similitudes y qué diferencias presenta con ello?
• Codificación dual: Nuestro cerebro dedica buena parte de sus recursos al procesamiento y almacenamiento de estímulos visuales. Como todos los primates, los humanos jugamos con ventaja cuando se trata de recordar imágenes de objetos o lugares. Por ello, cuando vinculamos deliberadamente lo que aprendemos a imágenes mentales (siempre que resulte posible, claro está) o bien cuando creamos historias visuales de lo que tratamos de aprender, lo retenemos mejor. De hecho, como veremos más adelante, en esto se basan algunas de las estrategias mnemotécnicas más eficaces.
• Ejemplos concretos: El cerebro humano también tiene dificultad para aprender conceptos abstractos de buenas a primeras. En cambio, es mucho más eficaz aprendiendo a partir de ejemplos concretos. Eso sí, para alcanzar la abstracción es importante manejar diversos ejemplos en contextos distintos. Buscar nuevos ejemplos sobre lo que aprendemos y crear analogías a partir de objetos o procesos que conocemos son dos buenas maneras de facilitar el aprendizaje. Como es lógico, las analogías tienen sus limitaciones, de manera que a medida que uno sigue aprendiendo debe estar abierto a abandonarlas por nuevas analogías que encajen mejor con lo que aprendemos. Por ejemplo, como primera aproximación, puede resultar útil pensar en el funcionamiento de un circuito eléctrico como un circuito de agua, pero esta analogía será inadecuada a medida que avancemos en el entendimiento de los fenómenos eléctricos.
Activar conocimientos previos
La práctica de la elaboración o estudio elaborativo se basa en la idea de que, para aprender, el cerebro conecta la nueva información derivada de nuestras experiencias con algunos de los conocimientos que ya posee. Por lo tanto, una parte importante de la elaboración consiste en activar dichos conocimientos antes de proceder con el estudio. Esto es algo que podemos hacer echando un vistazo general a lo que estudiaremos, revisando títulos de secciones, palabras clave destacadas y otras pistas que nos permitan hacernos una idea previa. Para hacerlo aún mejor, vale la pena tratar de deducir sobre qué tratará la lección antes de empezar, así como hacer un pequeño esfuerzo para repasar mentalmente qué cosas creemos saber sobre ella.
Es muy importante tener en cuenta que aquellos conocimientos que activemos durante el aprendizaje, es decir, aquellos a los que vinculemos lo que aprendamos, serán clave para guiar nuestra capacidad de recuperarlos más tarde, por ejemplo, durante el examen. En un famoso experimento, James Pichert y Richard Anderson solicitaron a unas personas que leyeran una historia que incluía la descripción de una casa. A la mitad de ellas les sugirieron que se pusieran en la piel de alguien interesado en comprar la vivienda; a la otra mitad, les propusieron adoptar el papel de un ladrón que planeaba asaltarla. Cuando a continuación les indicaron que explicaran todo lo que recordaban sobre la historia, los que tomaron el papel de compradores recordaban cosas como el número de habitaciones, las instalaciones, etc., mientras que los que asumieron el rol de ladrones recordaban sobre todo detalles sobre los objetos valiosos de la casa. Los esquemas de conocimientos previos activados durante el aprendizaje guiaron lo que luego fueron capaces de recordar.
Por este motivo, resulta crucial vincular lo que aprendemos al contexto adecuado o, aún mejor, a tantos ejemplos y contextos como sea posible.
Aprender con comprensión
Cuando conectamos lo que aprendemos a múltiples contextos, lo que hacemos en realidad es avanzar en su abstracción, lo que hace que resulte mucho más fácil recuperarlo a posteriori, incluso en un contexto que no nos resulte familiar. Esto es muy importante cuando en las pruebas evaluativas los problemas o las preguntas que se plantean exploran nuevas situaciones que no hemos estudiado antes, pero que se resuelven a partir de los mismos principios. Si no hemos diversificado los contextos a los que hemos asociado el aprendizaje, practicando con una variedad de problemas o ejemplos, es poco probable que seamos capaces de apreciar que tenemos los conocimientos necesarios para resolver tales actividades. Pensaremos que «esto no lo hemos dado en clase».
Por eso es tan importante tratar de entender lo que aprendemos, porque, de no hacerlo, nuestros conocimientos no tendrán la flexibilidad que se nos puede requerir. Es más, los conocimientos dotados de comprensión, bien conectados y transferibles a nuevas situaciones, actúan de manera eficaz como sustrato para obtener nuevos conocimientos, lo que nos proporcionará una ventaja a largo plazo, pues nos resultará mucho más fácil aprender más en cursos superiores.
Pero ¿qué sucede cuando lo que deseamos aprender es un dato en concreto y no una idea que requiera abstracción? En este caso específico, pueden resultar útiles las estrategias mnemotécnicas.
Estrategias mnemotécnicas
Las estrategias mnemotécnicas resultan útiles para recordar datos concretos, como nuevo vocabulario, fechas, nombres de personas o lugares, listas de objetos o categorías, secuencias, relaciones, etc. Por ejemplo, ¿recuerda la segunda lista de capitales del mundo del primer capítulo? Eran estas:
Naipyidó, Ngerulmud, Yamusukro, Vientián, Lilongüe
Imagino que la mayoría de los nombres de estas ciudades no le resultarán familiares. ¿Qué haría para tratar de recordarlas? En casos como este, las reglas mnemotécnicas pueden servirnos de ayuda.
Como puede apreciar, la aplicación de estas técnicas es muy limitada, puesto que no son demasiado útiles para aprender conceptos o ideas. No obstante, me parece interesante comentarlas brevemente porque sus fundamentos consisten en una de las ideas clave del presente capítulo, esto es, en la conveniencia de buscar relaciones entre algo que ya sabemos y lo que tratamos de recordar, a lo que difícilmente encontramos sentido. Además, puesto que en toda disciplina nos encontraremos ante situaciones en que necesitaremos recordar nuevos términos u otro tipo de informaciones «factuales», creo que vale la pena exponer aquí las técnicas más eficaces que nos ayudarán en estos casos concretos. Cabe decir que la mayoría de los estudiantes desarrollan técnicas de este tipo de manera espontánea, por lo que existen muchas variantes. A continuación, explico algunas de las más conocidas y efectivas, cuyos fundamentos pueden servirnos para crear nuestras propias estrategias en función de nuestras preferencias.
• Método de loci: También conocido como «el palacio de la memoria», es un método muy útil para recordar listas de objetos, pero requiere una preparación importante. Consiste en elegir un lugar que nos resulte muy familiar, por ejemplo, nuestro hogar, y establecer un recorrido imaginario por él en un orden determinado, en el que marcaremos varios sitios que nos servirán de referencia: el sofá, la mesa del comedor, la cama, etc. Una vez que hayamos aprendido muy bien el recorrido y los lugares claves, ya podremos emplear la técnica, que básicamente consiste en visualizar los objetos o personas que deseamos recordar en dichos lugares, en el orden del recorrido mental. Por poner un ejemplo sencillo, para recordar las cinco clases de animales vertebrados podríamos visualizar una pecera con su inquilino encima de la cómoda del recibidor (peces),
una rana saltando sobre nosotros desde el armario ropero (anfibios), una lagartija subiendo por la nevera (reptiles), un águila abriendo las alas con majestuosidad encima de la tostadora (aves) y un león
rebuscando en el cubo de basura (mamíferos).
• Método de la clavija: Igual que el método de loci, este también requiere una preparación notable.
De nuevo, se trata de crear una estructura mental de elementos bien conocidos y asociar a ellos la lista de objetos o personas que deseamos recordar. En este caso, debemos aprendernos con soltura una lista de objetos sencillos asociados a cada número. Podemos usar el tipo de objeto que queramos y crear las asociaciones que más nos ayuden a establecer esa relación con los números. En el cuadro anterior se muestra un ejemplo con animales donde las relaciones son evidentes. Una vez que tenemos bien asimiladas esas relaciones (cada número nos hace pensar con rapidez en el objeto que tiene asociado), podemos usar esa estructura para recordar listas de objetos, visualizándolos junto con los elementos de nuestra lista.
• Método de la palabra clave: Este es el más sencillo, flexible y efectivo para aprender nuevo vocabulario, y no requiere preparación. Consiste en buscar una palabra conocida dentro del término que se desea aprender (o una palabra que se parezca gráfica o fonéticamente al término en cuestión) y asociarla a una imagen que nos permita recordar su significado. Por ejemplo, en sueco la palabra
«mesa» es
bord. Para recordarla, podemos basarnos en la palabra borde e imaginar que nos damos un golpe con el borde de una mesa (por supuesto, si sabemos inglés, podemos asociarla a la palabra board, que significa «tabla»). Cuanto más detallada y original sea la escena que usemos, mejor la recordaremos.
• Método del acrónimo: Esta es quizá la técnica más intuitiva y que los estudiantes emplean con más espontaneidad. Cuando necesitamos recordar una lista de términos, podemos usar sus iniciales para crear una palabra o frase que nos sirva de guía para recordarlos. En el caso de construir una palabra, esta puede ser real o inventada, pero debe resultarnos fácil de recordar. Como alternativa, también pueden usarse fragmentos de cada palabra para crear una frase. Por ejemplo, para recordar las fases de la división celular por mitosis (profase, metafase, anafase y telofase), muchos estudiantes emplean la frase: PROMETo, ANA, TELefonear.
• Método de la cadena: Consiste en imaginar los objetos o personas que deseamos recordar interaccionando entre ellos.
• Método de la historia: Básicamente consiste en inventar una historia, lo más visual posible, en la que se combinen aquellos elementos que deseamos recordar. Cuanto más elaborada y estrafalaria sea, más fácil nos resultará recordarla.
Las reglas mnemotécnicas son útiles para casos muy concretos, pero no constituyen en absoluto una solución para adquirir conocimientos más complejos, como los que abundan en cualquier disciplina. En cambio, aplicar estrategias como las autoexplicaciones o la interrogación elaborativa, que hemos comentado en este capítulo, nos pueden ayudar mucho más.
En realidad, existen otras acciones que tienen un efecto mucho más relevante a la hora de ayudarnos a recordar mejor lo que aprendemos, sea el tipo de material que sea. Los estudios científicos no dejan duda de que se trata de las estrategias más efectivas que podemos llevar a cabo para aprender lo que nos propongamos. Por ello, sin más dilación, las trataré en los capítulos que siguen.
Recomendaciones prácticas
El principio básico que subyace a este capítulo es que la mejor forma de amarrar a nuestra memoria lo que estamos estudiando es dándole sentido y relacionándolo expresamente con otras cosas que ya sabemos.
Explíquese a sí mismo lo que está aprendiendo:
• A medida que lea, cada pocos párrafos, deténgase y explíquese con sus propias palabras lo que acaba de leer. También puede imaginar que se lo explica a un compañero.
• Haga resúmenes, esquemas o mapas conceptuales de lo estudiado, como si con ellos tratara de explicar a otra persona cómo se relacionan entre sí los conceptos que ha aprendido. Tenga en cuenta que el objetivo de esta tarea no es el producto resultante, sino el ejercicio mental que conlleva realizarlo.
Interróguese periódicamente:
• Cree una batería de preguntas generales que pueda aplicar a cualquier tema que estudie y respóndalas al final de cada lección. Por ejemplo: ¿Qué conceptos he aprendido? ¿Cómo se relacionan con otras ideas que he estudiado antes? ¿Qué similitudes y qué diferencias presentan?
• Elabore preguntas concretas como si diseñara una prueba evaluativa sobre lo que acaba de aprender. A continuación, respóndalas con sus propias palabras.
Establezca conexiones con lo que aprenda:
• Reflexione sobre qué implicaciones tiene lo que aprende en distintos contextos; en especial, trate de relacionarlo con situaciones de su propia vida.
• Piense en ejemplos concretos acerca de lo que está aprendiendo; lo ayudarán después a recordar mejor lo aprendido.
• Utilice analogías para representar conceptos o procesos complejos, pero tenga en cuenta que las analogías tienen limitaciones y que debe abandonarlas o reemplazarlas por otras mejores cuando aprecie que no encajan.
Pruebe diferentes aproximaciones:
• Busque otras explicaciones del mismo concepto o procedimiento en otros libros o webs, en especial si tiene dificultades para entenderlo. Aun si lo entiende bien, estas diferentes aproximaciones lo ayudarán a fortalecer el aprendizaje.
• Practique con múltiples problemas o ejercicios planteados a partir de contextos distintos.
Emplee recursos visuales:
• Cuando sea posible, relacione lo que aprende con imágenes mentales.
• Cree historietas visuales en su mente acerca de lo que está aprendiendo. Cuanto más rocambolescas, mejor.
• Haga dibujos, a modo de esquema visual, sobre lo que aprende. No se entretenga con los detalles: lo importante es lo que los dibujos representan.
Emplee estrategias mnemotécnicas en los casos oportunos:
• Cuando se trata de recordar nuevo vocabulario, listas de categorías, fechas, etc., use estrategias mnemotécnicas como las que se describen al final de este capítulo o cree las suyas basándose en los mismos principios.
Solución al problema de las monedas