Aprendiendo a aprender

4. Recordar para aprender

Página 6 de 16

4 Recordar para aprender

En el capítulo anterior vimos que, para conseguir que un aprendizaje arraigue en nuestra memoria y perdure en ella, lo importante no es cómo lo obtenemos, sino qué hacemos con él desde un punto de vista cognitivo. Por ejemplo, pensar sobre lo que aprendemos en términos de significado y reflexionar acerca de con qué otras cosas se relaciona promueve su consolidación. Sin embargo, podemos llevar a cabo otras acciones con lo aprendido que aún fortalecen más nuestra capacidad para recordarlo y emplearlo a largo plazo. En este capítulo expondré la que probablemente sea la estrategia más eficaz para lograrlo, como testimonian cientos de estudios científicos realizados tanto en el laboratorio como en contextos reales.

En la punta de la lengua

Si una tarde estudiamos acerca de un concepto o un procedimiento y al día siguiente no conseguimos recordarlo para explicárselo a alguien, ¿ha desaparecido de nuestra memoria? Es evidente que no, porque si en vez de tratar de explicarlo, releemos la lección, nos resultará completamente familiar. «¡Exacto! ¡Eso era!», exclamaremos. De hecho, este es un fenómeno muy habitual. Por ejemplo, sucede cuando no conseguimos recordar el nombre de una persona, pero si nos lo dicen, sabemos que es el correcto.

Situaciones como estas nos hacen apreciar una particularidad muy importante del aprendizaje: una cosa es que algo esté en nuestra memoria y otra muy distinta es que podamos encontrarlo. Es más, este fenómeno nos permite establecer, grosso modo, distintos niveles de aprendizaje, en función de cuán fácil nos resulta recuperar lo aprendido y sacarlo a relucir.

A pesar de que no siempre es así, podríamos convenir que es mucho más fácil recordar la respuesta a una pregunta cuando nos dan pistas que si solo nos preguntan sobre ella. Por ejemplo, por algún motivo, cada vez que veo al actor que muestra la imagen de la izquierda, me quedo con la sensación de tener su nombre en la punta de lengua, pero no consigo recordarlo. Sin embargo, si me dicen que su nombre empieza igual que el del actor de la imagen de la derecha (Brad), me viene a la mente la solución: ¡Bradley Cooper! De hecho, ahora empleo esa pista yo mismo para acordarme siempre que lo veo.

El hecho es que el nombre de dicho actor está en mi memoria, pero sin pistas me cuesta encontrarlo, cosa que no me sucede con el de Brad Pitt. Por lo tanto, podríamos decir que tengo mejor aprendido el nombre de Brad Pitt que el de Bradley Cooper (al menos por ahora).

Pero ¿qué sucedería si esas pistas tampoco me ayudaran? Entonces ¿podríamos decir que el nombre del primer actor no está en mi memoria? Bueno, depende. Porque quizá sería capaz de reconocerlo si me lo dieran completo. Sería lo que sucedería si me hicieran una pregunta con varias opciones de respuesta:

¿Cómo se llama el actor de la foto de la izquierda?

a) Brandon Camper

b) Bred Cooler

c) Bradley Cooper

d) Britney Cupper

Aunque los otros nombres no son de otras personas que conozca y, por lo tanto, no podría descartarlos por ese hecho, puedo reconocer perfectamente el nombre del actor en cuestión porque en realidad está en mi memoria, aunque no consiga sacarlo de ella a no ser que me lo digan. Por consiguiente, podemos convenir que el «reconocimiento» refleja un aprendizaje menos profundo que la capacidad de recuperar directamente un conocimiento sin pistas o por medio de ellas.

Con todo, aún podríamos definir otro nivel de aprendizaje según el criterio que nos ocupa. ¿Qué sucede cuando algo nos resulta familiar pero no sabemos por qué? Volviendo a los ejemplos cinematográficos: ¿cuántas veces ha visto usted un actor o una actriz y ha sabido que la conocía de otras películas o series, pero no tenía ni idea de cuáles? A este fenómeno lo llamamos «familiaridad» y es, quizá, el nivel de aprendizaje consciente más bajo si tomamos como criterio la capacidad de recuperar lo aprendido de nuestra memoria.

En resumen, no es lo mismo que algo nos resulte familiar, que podamos reconocerlo, que podamos recordarlo por medio de pistas o que podamos recordarlo sin más a partir de una única pista. Estas situaciones reflejan una capacidad distinta para recuperar una información que está en nuestra memoria. Y nos hacen apreciar una de las claves más importantes sobre el aprendizaje: que para afirmar que hemos aprendido algo, debemos ser capaces de sacarlo de nuestra memoria. Aunque esto resulte obvio, a continuación veremos que es mucho más importante de lo que parece a simple vista.

Los tres procesos del aprendizaje

Aprender es un fenómeno que requiere que sucedan al menos tres cosas. En efecto, para aprender, necesitamos obtener una información de nuestro entorno (codificación), debemos conservarla un tiempo en nuestra memoria (almacenamiento) y tenemos que ser capaces de recuperarla para emplearla en el futuro (evocación). De hecho, si no somos capaces de hacer esto último, ¿acaso podemos afirmar que hemos aprendido? Es evidente que cualquier profesor opinará que no. Al fin y al cabo, cuando se evalúa el aprendizaje, lo que se valora es la capacidad de evocación.

Esto nos permite apreciar desde otra perspectiva por qué es tan importante el estudio elaborativo, del que traté en el capítulo anterior. Como seguramente recordará, el estudio elaborativo consiste en promover expresamente la creación de conexiones entre nuestros conocimientos previos y lo que estamos aprendiendo. Al fin y al cabo, para que se produzca el aprendizaje, durante la codificación debe establecerse una relación entre lo que aprendemos y algo que ya sabemos. En realidad, cuantas más conexiones, más se arraigará el nuevo conocimiento a nuestra memoria. Pero no solo eso. Las múltiples conexiones no son importantes solamente porque fijen los nuevos conocimientos mejor y faciliten su consolidación y almacenamiento. En realidad, lo más importante de estas conexiones es que, una vez establecidas, constituyen rutas que nos permiten encontrar la información en la memoria para evocarla.

Como expuse en el primer capítulo, el olvido no es tanto consecuencia de que algo que un día supimos se haya desvanecido de nuestra memoria sino, sobre todo, del hecho de que somos incapaces de encontrarlo en ella y evocarlo. Así, la forma en que el cerebro busca una información en la memoria entre la inconmensurable cantidad de datos que contiene es clave. Y a diferencia de los sistemas de almacenaje de información que conocemos, como los discos duros de los ordenadores, que pueden basarse en un índice de archivos o lanzar una búsqueda entre todo su contenido, nuestro cerebro busca en la memoria de una forma muy particular: mediante referencias semánticas.

Sin ir más lejos, podemos apreciar en qué consiste esta forma de buscar cuando experimentamos la sensación de «tener algo en la punta de la lengua». Por ejemplo, volvamos a la situación en que vemos la fotografía de un actor cuyo nombre conocemos pero somos incapaces de evocarlo. Si no nos damos por vencidos, lo que hacemos intuitivamente es buscar entre otros recuerdos o conocimientos que sabemos que están conectados con lo que buscamos. Así, podemos tratar de recordar películas en que lo hayamos visto, o los nombres de otros actores y actrices que hayan compartido reparto con él. Todos los conocimientos que estén relacionados con el nombre del actor en nuestra memoria actuarán como pistas que nos permitirán llegar hasta él. Por eso, cuantas más conexiones establezcamos entre lo que aprendemos y lo que sabemos, mayor será nuestra capacidad para evocarlo en el futuro.

Practicar la evocación

A partir de lo explicado hasta aquí, podemos concluir que una buena manera de facilitar la evocación de lo aprendido es prestar atención a cómo lo codificamos. En resumen, debemos tratar de conectarlo a tantos conocimientos previos como podamos.

Sin embargo, existe una acción aún más efectiva para facilitar la evocación: practicarla. Curiosamente, y por sencillo que parezca, esto no es algo que solamos tener en cuenta. Según indican las encuestas, la mayoría de los estudiantes creen que la mejor manera de aprender es repetir la codificación. Por ejemplo, leer y releer la lección.

En el capítulo anterior, ya vimos que repetir la codificación sin que haya elaboración, sin pensar activamente sobre lo que aprendemos y darle sentido, apenas sirve de nada. Pero la cuestión es que practicar solo la codificación, aunque sea de manera elaborativa, es hacer el trabajo a medias: también hay que practicar la evocación.

En otras palabras, si practicamos la codificación de unos materiales en concreto, nuestro cerebro será más eficaz volviendo a codificarlos la próxima vez que los encontremos. Pero si lo que queremos es que sea capaz de evocarlos con fluidez en el futuro, tenemos que practicar la evocación.

En realidad, si existe una acción que tenga un efecto relevante para el aprendizaje según la evidencia científica, esa es la práctica de la evocación. Infinidad de estudios al respecto no dejan ninguna duda de ello: es mucho más efectivo evocar lo aprendido que volver a estudiarlo.

Dicho de otra manera, es mucho más efectivo leer y evocar que leer y releer. Cuando nos obligamos a tratar de recordar lo que hemos aprendido, conseguimos un aprendizaje más sólido o por lo menos hacemos que sea más probable que podamos volver a evocarlo en el futuro.

Por ejemplo, en uno de los experimentos que publicó Andrew Butler en 2010, se comparó el desempeño de dos grupos de estudiantes que se habían preparado para una prueba de dos maneras distintas: mientras que un grupo había estudiado el material una vez y luego había practicado la evocación de forma repetida, el otro había reestudiado el material repetidamente.

Los resultados en una prueba de preguntas deductivas realizada una semana después de las sesiones de aprendizaje reflejaron una diferencia del 24 % en beneficio de los que emplearon la evocación durante la sesión de estudio.

Ilusiones de saber

A pesar de la efectividad que tiene practicar la evocación cuando estudiamos, las encuestas a estudiantes universitarios manifiestan que la mayoría de ellos no emplean esta estrategia para aprender, sino que optan por leer y releer. Cuando repasan, releen. Y es lógico que lo hagan de esta manera.

En primer lugar, porque no saben que emplear la evocación es mucho más efectivo; en segundo lugar, porque evocar es más costoso cognitivamente hablando, es decir, hay que hacer un mayor esfuerzo mental para tratar de recordar lo aprendido que el que requiere volver a leerlo. Y, por último, porque repetir la codificación nos engaña.

En efecto, releer la lección nos proporciona una agradable sensación de saberla. Pero no es más que una ilusión, pues una cosa es que una información nos resulte familiar, o incluso que podamos reconocerla, y otra muy distinta que seamos capaces de evocarla. Ya lo apreciamos antes con el ejemplo del actor Bradley Cooper.

Además, releer es un método efectivo a corto plazo, por lo que nos deja una buena sensación al terminar de estudiar. No obstante, y de nuevo, no es lo mismo recordar bien una cosa justo después de estudiarla que recordarla bien al día siguiente o días después, lo que resulta necesario si la prueba evaluativa es tan amplia que no podemos repasarlo todo en un solo día. Es más, leer y releer el día antes del examen puede resultar efectivo para esos estudiantes que tienen buena memoria. Pero esto cambia a medida que alcanzan cursos superiores y los temarios se hacen más exigentes.

Cuando esto sucede, estrategias poco eficaces como repetir la codificación dejan de ser suficientes por muy buenas aptitudes que estos tengan, y sus resultados así lo atestiguan. Por eso resulta tan importante emplear buenas estrategias.

Por desgracia, practicar la evocación no solo es más costoso a nivel cognitivo, sino que además no genera ilusiones de saber. Todo lo contrario: cuando practicamos la evocación, nos percatamos de la cruda realidad, esto es, de todo lo que aún no sabemos bien, y por eso puede parecernos que aprendemos menos con ella. Además, la evocación no es más efectiva que releer a muy corto plazo, pero sí lo es para períodos superiores a 24 horas. Esto lo reflejan múltiples estudios, como por ejemplo el que publicaron Henry Roediger y Jeffrey Karpicke en 2006.

En su experimento, tres grupos de estudiantes universitarios estudiaron un texto durante siete minutos y después lo reestudiaron o bien trataron de evocarlo mediante un test (la mitad de cada grupo hizo una cosa u otra). A continuación, cada grupo realizó un examen sobre lo estudiado cinco minutos, dos días o una semana después de la actividad de aprendizaje, respectivamente.

Como resultado, los estudiantes que habían reestudiado obtuvieron un resultado ligeramente superior al evaluarse al cabo de cinco minutos (un 6 % más), pero sus resultados fueron mucho peores cuando el test final tuvo lugar dos días o una semana después del estudio, en cuyo caso obtuvieron un resultado medio un 14 % menor que los estudiantes que evocaron tras estudiar.

Cantidad de ideas recordadas en un test final, tomado 5 minutos, 2 días o 1 semana después de la sesión de estudio, en función de si los estudiantes reestudiaron o emplearon la evocación.

En definitiva, leer y releer la lección provoca «ilusiones de saber» que nos engañan. No resulta extraño, por lo tanto, que la mayoría de los estudiantes (hasta el 89%, según algunas encuestas) no hayan descubierto los beneficios de la evocación y no la utilicen para estudiar.

Estudiantes que practican la evocación

Por supuesto, hay un buen número de estudiantes que sí emplean la evocación sin que nadie les haya enseñado a hacerlo y por ello juegan con ventaja. No obstante, por lo general no lo hacen sabiendo que esto mejorará su aprendizaje per se, sino que utilizan esta estrategia para comprobar «si se lo saben». En realidad, esto les permite sacar partido a otro de los importantes beneficios que ofrece esta estrategia: la posibilidad de identificar los puntos débiles de su aprendizaje y reforzarlos con más estudio.

De hecho, hay una acción muy importante que debe acompañar a la práctica de la evocación para que esta sea realmente efectiva: el feedback. Es decir, tras evocar lo aprendido, resulta crucial comprobar que lo hemos hecho correctamente. Incluso cuando estamos seguros de ello. De lo contrario, podríamos consolidar conocimientos erróneos. No es nada grave, pues es posible corregirlos, pero siempre resultará mejor rectificar cuanto antes. No olvidemos que la memoria no es reproductiva, sino reconstructiva, lo que hace que cada vez que evocamos algo estemos modificándolo. Por eso, completar la práctica de la evocación mediante la búsqueda de feedback es clave.

Una forma muy sencilla de tener a mano el feedback que necesitamos cuando empleamos la evocación para repasar la lección consiste en crear flashcards. Estas son, sencillamente, tarjetas que contienen una pregunta o una pista en una de las caras y la respuesta en la otra. De hecho, existen diversas aplicaciones que nos permiten crear flashcards digitales y que, además, nos facilitan gestionarlas. La gestión de las flashcards implica clasificarlas dependiendo de si las hemos respondido correctamente o no, o incluso de cuántas veces hemos conseguido responderlas de forma correcta en sesiones consecutivas.

En el fondo, usar flashcards no es ni más ni menos que una forma de autoevaluarse. Y es que, en realidad, el efecto de la evocación en el aprendizaje también es conocido entre los científicos como el «efecto del test» (o el «efecto de evaluarse»). Al fin y al cabo, practicar la evocación consiste en ponerse a prueba por medio de una autoevaluación. Lo interesante, como vengo diciendo, es que este efecto es inherente al hecho de forzarnos a recuperar lo aprendido y no solo a la posibilidad de identificar nuestros puntos débiles en el aprendizaje para reforzarlos. Por cierto, evocar lo aprendido es la única manera de comprobar no solo que algo está en nuestra memoria, sino que somos capaces de recuperarlo si hace falta.

Evocar es eficaz para todo tipo de aprendizajes

Con todo, puede que esté imaginando que la práctica de la evocación solo es aplicable a aprendizajes factuales, como recordar el nombre de un actor o bien aprender datos y hechos como las capitales de Europa, fechas históricas, nuevo vocabulario, etc. Pero nada más lejos de la realidad. La práctica de la evocación es una de las estrategias más efectivas para aprender todo tipo de conocimientos, incluidos conceptos y procedimientos.

Así es, la práctica de la evocación incluye desde acciones meramente reproductivas, como recitar un poema, a otras mucho más complejas, tales como emplear un concepto o procedimiento para resolver un problema. Por ejemplo, la práctica de la evocación en el aprendizaje conceptual puede consistir en explicar con nuestras propias palabras, y no literalmente, lo que hemos aprendido, o bien en emplearlo para explicar una nueva situación. De esta manera nos obligamos a darle sentido y estructura, lo que promueve una mayor vinculación con nuestros conocimientos previos y mejora su organización en la memoria. En cada acto de evocación, por lo tanto, se produce una nueva oportunidad para integrar lo aprendido en nuestros esquemas de conocimientos previos. En realidad, la investigación científica evidencia que emplear la evocación con este tipo de conocimientos no solo provoca su habitual efecto amplificador del aprendizaje, sino que además mejora nuestra capacidad de transferir los conceptos aprendidos a nuevos contextos.

Una forma de practicar la evocación con este tipo de conocimientos consiste en crear resúmenes o mapas conceptuales de lo estudiado sin consultar la fuente, esto es, a partir de lo que recordamos. Y no necesariamente para emplearlos después como material de estudio, sino solo por el beneficio que conlleva crearlos de esta manera. De hecho, salta a la vista que este tipo de actividades nos obligan a realizar un esfuerzo de comprensión mucho mayor que releer la lección, lo que redunda en beneficio del aprendizaje. Lo mismo sucede cuando se trata de aprender un procedimiento, como lo sería un método para resolver un tipo de problema matemático, por ejemplo. En este caso, es mucho más efectivo repasar resolviendo de nuevo los problemas en los que ya hemos trabajado que revisar el proceso de resolución sobre ejercicios resueltos. Por supuesto, aún resulta mucho mejor si podemos resolver problemas nuevos.

Ya sea mediante autoexplicaciones, resúmenes, mapas conceptuales, esquemas o la resolución de problemas, la práctica de la evocación debe concluirse siempre comprobando que lo hicimos correctamente y que no nos dejamos ningún aspecto importante. Por lo tanto, la fuente original del estudio debe consultarse al final, pero no durante la tarea. Es evidente que esto puede llevarnos a situaciones en que no podamos avanzar porque no conseguimos recordar algún aspecto de lo que tratamos de evocar. En estos casos, es importante intentarlo de veras buscando pistas entre nuestros conocimientos, como cuando tenemos algo en la punta de la lengua, antes de consultar la fuente.

En realidad, cuanto mayor sea el esfuerzo cognitivo que realicemos con tal de evocar una información, mayor será el impacto positivo de esta práctica en nuestra memoria, siempre y cuando podamos comprobar que la respuesta que dimos es correcta o consultarla si no logramos responder nada. Es más, cuando nos esforzamos por recuperar algo que sabíamos pero no lo conseguimos, de algún modo quedamos «sensibilizados» durante unos instantes para reaprenderlo mejor si consultamos la respuesta a continuación. Este efecto se conoce como el «efecto de potenciación del test» y es muy probable que se deba al hecho de que, al tratar de evocar algo sin éxito, movilizamos conocimientos que están relacionados con ello y que, de esta forma, quedan activados para vincularse mejor con la información que al final releemos.

Dificultades deseables

Como ya he comentado, repasar lo estudiado por medio de la evocación conlleva un mayor esfuerzo cognitivo que releerlo. Pero puede que ese esfuerzo mental sea precisamente el responsable de que después nos resulte más fácil recordarlo. Podríamos pensar que dicho esfuerzo actúa como una señal que le indica al cerebro la importancia de tener a mano esa información en el futuro. Al fin y al cabo, si nos esforzamos por evocarla, es que debe resultar necesaria para nuestros propósitos o incluso para nuestra supervivencia.

Desde un punto de vista evolutivo, es lógico pensar que los procesos de codificación y evocación comporten mecanismos biológicos distintos. En la mayoría de los casos, no tiene sentido que seamos capaces de reproducir al detalle todo lo que nos rodea de nuestro entorno, por mucho que sea algo que vemos continuamente (como el billete de diez euros del que hablé en el capítulo anterior). Lo importante es que seamos capaces de reconocerlo con fluidez y en cualquier situación, sobre todo si se trata de algo que tiene valor o que puede suponer un peligro. En cambio, la capacidad para reproducir una información sin tenerla delante, con el gasto energético que ello conlleva, debe reservarse para aquellas cosas que de verdad valga la pena recordar. Y es probable que la mejor manera que tenga el cerebro para identificar esa situación se dé cuando tratamos de hacerlo. Esforzarse para evocar lo aprendido le indica al cerebro que debe ponérnoslo más fácil la próxima vez que queramos evocarlo. ¡Podría tratarse de una cuestión de supervivencia!

Como quizá habrá notado, esta explicación está relacionada con la hipótesis que sugerí para explicar las causas de la eficacia del estudio elaborativo o, mejor dicho, el hecho de que recordamos mejor aquello sobre lo que razonamos. Tener la solución a mano, de manera rápida y sin esfuerzo aparente, siempre es más efectivo que tardar en conseguirla, sobre todo si es una cuestión de vida o muerte. En cualquier caso, sea cual sea el motivo de que el esfuerzo cognitivo produzca recuerdos más sólidos y accesibles, el hecho es que es así. Precisamente, algunos investigadores han bautizado este fenómeno como «las dificultades deseables».

Por dificultades deseables nos referimos a aquellas circunstancias y acciones que conllevan un esfuerzo cognitivo mayor que redunda en un mejor aprendizaje. Por lo tanto, elaborar sobre lo que aprendemos y practicar la evocación serían dificultades deseables, porque implican un esfuerzo mental que tiene una repercusión positiva en el aprendizaje. En cambio, releer la lección o copiarla no comporta ninguna dificultad.

Pero que haya dificultades deseables significa que también hay dificultades «no deseables». Por ejemplo, no se consideraría una dificultad deseable el hecho de estudiar con ruido, puesto que este tipo de inconveniente no comporta beneficios para el aprendizaje.

Otros beneficios de la evocación

Hasta aquí he expuesto y reiterado que repasar lo estudiado por medio de la evocación es mucho más efectivo que hacerlo releyendo la lección, en el sentido de que incrementa la probabilidad de que seamos capaces de evocarlo en el futuro. También he señalado los beneficios que comporta a la hora de identificar los aspectos por mejorar de nuestro aprendizaje, para poder reforzarlos antes de que sea tarde. Aunque descubrir lo que todavía nos falta por aprender adecuadamente pueda resultar desmotivador, está claro que es mucho mejor averiguarlo durante el estudio que durante el examen.

Asimismo, ya he comentado que el esfuerzo para evocar una información que al final no conseguimos evocar puede facilitar su reaprendizaje cuando la revisamos, tal como sugiere el llamado «efecto de potenciación del test». En realidad, parece ser que este efecto también mejora nuestra capacidad para aprender nueva información relacionada con lo evocado, en caso de que sigamos estudiando tras haber repasado mediante esta técnica. Esto implica que autoevaluarse durante el estudio no solo refuerza aquello sobre lo que nos autoevaluamos, sino que mejora nuestra capacidad para aprender más sobre ello.

Pero los beneficios de la práctica de la evocación no terminan aquí. Algunos estudios científicos reflejan que emplear esta estrategia de estudio fortalece lo aprendido de tal manera que lo protege frente a las interferencias que puedan producirse cuando lo que estudiamos se parece a algo que estudiamos con anterioridad, pero que no es lo mismo. Por ejemplo, es lo que sucedería si estudiáramos vocabulario en un idioma nuevo después de haberlo estudiado en otro idioma. Las interferencias entre idiomas que se producen habitualmente en estos casos se reducen cuando se estudia por medio de la evocación.

Para terminar, emplear esta estrategia también puede proporcionar beneficios que van más allá de los efectos en nuestra memoria. En concreto, estudiar por medio de la evocación puede contribuir a reducir la ansiedad ante los exámenes, pues esta estrategia disminuye la incertidumbre de si nos lo sabremos o no; al fin y al cabo, nos permite comprobarlo y tener mejores motivos para confiar en nuestra capacidad. Y no solo eso; el aprendizaje consolidado por medio de la evocación resulta más inmune ante situaciones de estrés; en otras palabras, puede mantenerse accesible a pesar de que los nervios nos traicionen y reducir así la probabilidad de que nos quedemos en blanco.

Los beneficios de la evocación son muchos, por lo que es lógico que los estudiantes que espontáneamente han desarrollado esta estrategia cuenten con ventaja respecto a los que no. En realidad, existe una forma de practicar la evocación que la hace aun mucho más eficaz, pero eso lo veremos en el capítulo siguiente.

Recomendaciones prácticas

La idea clave de este capítulo es que, para fortalecer el aprendizaje de la manera más eficaz, debemos repasar lo aprendido tratando de recuperarlo de nuestra memoria y no solo volviendo a estudiarlo.

Cuando repase, no relea; evoque:

• El repaso de lo que ha estudiado tiene que consistir siempre en una evocación, no en volver a leerlo.

• Ajuste la forma de evocar en función del tipo de aprendizaje: si se trata de hechos, evóquelos literalmente; si se trata de conceptos, explíquelos con sus propias palabras; si se trata de procedimientos, llévelos a cabo o explique cada paso con sus términos.

• Puede variar la forma de evocar: explicárselo a sí mismo o bien a otra persona, escribirlo, hacer un resumen, crear un mapa conceptual, etc.

• En el caso de crear resúmenes, mapas conceptuales o productos parecidos, no los haga revisando la fuente, sino a partir de lo que recuerde. No se trata de crearse nuevos materiales para estudiar, sino de practicar la evocación.

• Revise la fuente solo al terminar el ejercicio de evocar.

Autoevalúese:

• Mientras estudia, cree preguntas sobre lo que aprenda, que luego deberá responder.

• Elabore flashcards, tarjetas que por un lado contienen una pregunta y por otro la respuesta, o herramientas similares que le permitan autoevaluarse y tener a mano el feedback para comprobar su desempeño.

• Si lo que debe aprender consiste en un procedimiento (por ejemplo, ejercicios de matemáticas, de física, de sintaxis, etc.), repase volviendo a hacer las actividades: no se limite a revisar cómo las resolvió con anterioridad.

Busque feedback después de evocar:

• Compruebe siempre que ha evocado correctamente, incluso cuando crea que no ha errado.

• Reestudie aquellos aspectos que no haya conseguido evocar o que haya confundido con otros.

• Repita la evocación hasta que consiga llevarla a cabo fluidamente.

Esfuércese de veras antes de consultar la respuesta:

• No consulte el material de estudio o las respuestas hasta que haya hecho un esfuerzo por recuperarlo de su memoria. Busque en ella activando otros conocimientos que estén relacionados con lo que trata de evocar.

• Aunque siempre deba buscar feedback, es especialmente importante que lo haga después de un intento fallido de evocación o cuando no esté seguro de haberlo hecho bien.

Enseñe a otros:

• Cuando alcance suficiente dominio, ayude a otros compañeros que tengan dificultades. No solo los ayudará a ellos, sino que fortalecerá su propio aprendizaje, incluso cuando no se lo parezca.

Ir a la siguiente página