Aprendiendo a aprender
5. Olvidar para aprender
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Olvidar para aprender
Cuando nos emplazamos a estudiar, tratamos de hacer todas aquellas cosas que creemos que nos permitirán recordar en el futuro lo que estamos estudiando; al fin y al cabo, no podemos afirmar que hayamos aprendido algo si no podemos demostrarlo un tiempo después, ya sea exponiendo unos conocimientos nuevos, luciendo una nueva habilidad o experimentando un cambio de conducta. Pero una cosa es que seamos capaces de hacer alguna de estas cosas justo después de estudiar y otra muy distinta que sigamos pudiendo hacerlo al cabo de un período de tiempo más largo.
Estudiar es una batalla contra el olvido. Sin embargo, quizá le sorprenda saber que el olvido, más que un enemigo, puede ser un aliado para el aprendizaje, siempre y cuando se gestione de la forma adecuada. En este capítulo le revelaré otra de las estrategias más eficaces para aprender, basada precisamente en esta idea; no en vano, las evidencias científicas que respaldan su efectividad son incontestables.
Olvidar es lo natural
Todas y cada una de nuestras experiencias generan recuerdos, tanto si lo deseamos como si no. Por ese motivo, aunque no hayamos tenido ninguna intención de hacerlo, podemos recordar lo que desayunamos esta mañana o lo que cenamos anoche. Si no fuera por este hecho, con frecuencia nos encontraríamos desorientados, sin saber dónde estamos, qué estamos haciendo y por qué. Nuestra memoria es esencial para dar sentido de continuidad a nuestra vida.
Sin embargo, es evidente que la inmensa mayoría de los recuerdos que generamos espontáneamente resultan irrelevantes a largo plazo para nuestra supervivencia o bienestar. Por ello, desde un punto de vista biológico, no tiene mucho sentido que invirtamos energía y recursos en conservarlos de por vida. El olvido es un proceso fundamental y necesario para el buen funcionamiento de nuestra memoria.
En el contexto académico, acostumbramos a ver el olvido como el enemigo por batir. Y es lógico, pues no solo actúa sobre las cosas que no nos importa omitir, sino también sobre aquellas que querríamos conservar, por lo menos por un tiempo. De hecho, en cuanto hemos aprendido algo, ya hemos empezado a olvidarlo. No obstante, el ritmo al que olvidamos no es igual para todo lo que aprendemos.
Pero ¿cómo decide el cerebro qué olvida pronto y qué conserva por más tiempo, incluso de por vida? En los capítulos anteriores hemos apreciado que la forma en que aprendemos algo determinará cuán sólido y duradero será dicho aprendizaje. Por ejemplo, el cerebro da prioridad a las cosas sobre las que pensamos con más ahínco y a las que tratamos de dar sentido. También refuerza aquellas que nos esforzamos por evocar. Sin embargo, es posible que esté pensando en otro factor que influye en la memorabilidad de nuestros recuerdos: las emociones. A este respecto, creo que es muy importante que haga una aclaración, pues existe un malentendido acerca de la relación entre las emociones y el tipo de aprendizajes que nos ocupan en este libro.
¿Emociones para aprender?
No hay lugar a dudas: las emociones intensas hacen que los acontecimientos de nuestra vida que las provocan resulten más memorables. Ya lo subrayaba así William James (1842-1910), padre de la psicología americana, al escribir que los acontecimientos de gran intensidad emocional parecen dejar, metafóricamente, «una cicatriz en el cerebro». De hecho, hoy conocemos los mecanismos neurológicos que explican este fenómeno.
Por este motivo, muchas personas concluyen que las clases deberían ser «emocionantes», con el objetivo de promover aprendizajes más duraderos. Sin embargo, y aunque pueda parecer paradójico, esta conclusión no es acertada.
En primer lugar, y para evitar malentendidos, es obvio que no hay nada más positivo para el aprendizaje que un buen ambiente emocional en clase y una predisposición positiva en relación a lo que se va a aprender. Pero no es de esto de lo que estamos hablando. En segundo lugar, tampoco nos referimos a lo oportuno que resulta estar motivados para aprender. Sin duda, la motivación es básica para el aprendizaje, pero no porque este estado emocional provoque que nuestra memoria sea más efectiva recordando lo que aprendemos, sino porque nos lleva a dedicar más tiempo, esfuerzo y atención al aprendizaje, lo que obviamente contribuye a que aprendamos más.
En definitiva, lo que aquí discutimos es la creencia según la cual las actividades educativas que provoquen emociones intensas, mejor si son positivas, conllevarán aprendizajes más duraderos porque los eventos emocionales son más memorables.
Para entender por qué esta conclusión no es correcta resulta crucial apreciar que lo que cotidianamente llamamos memoria —la memoria declarativa, para ser exactos—, en realidad puede dividirse en dos tipos de memoria: la «memoria episódica» y la «memoria semántica».
La primera, también llamada «memoria autobiográfica», es la que registra los recuerdos de nuestra vida diaria, esto es, información asociada a nuestras vivencias, ya sean detalles tan rutinarios como qué, dónde y con quién cenamos ayer, como recuerdos de vivencias más relevantes; por ejemplo, nuestra primera cita amorosa. Este tipo de memoria incluye siempre referencias contextuales sobre los lugares y momentos en los que vivimos tales acontecimientos, que los convierten en hechos únicos. También incluyen vínculos a las emociones que experimentamos en aquella situación, entre otros.
En cambio, la memoria semántica guarda nuestros conocimientos. Se trata de información que no suele incluir referencias contextuales sobre cuándo o dónde la obtuvimos; de hecho, este tipo de información se genera a partir de múltiples experiencias que nos permiten abstraer un significado. Por ejemplo, podemos saber qué es el ADN, pero no recordar necesariamente cuándo ni dónde lo aprendimos.
Aunque ambos tipos de memoria están íntimamente relacionados, existen diversas evidencias de que no son exactamente lo mismo desde un punto de vista funcional. Por ejemplo, las personas que, como consecuencia de alguna lesión cerebral, padecen «amnesia retrógrada» (es decir, olvidan el pasado), suelen tener más afectada la memoria episódica que la semántica. Por otro lado, también se han descrito casos con un cuadro inverso, esto es, personas con una memoria episódica razonablemente intacta, pero profundas pérdidas de conocimientos conceptuales, lo que se conoce como «demencia semántica».
El hecho es que una importante diferencia entre la memoria semántica y la episódica es que la episódica está íntimamente ligada a un contexto concreto (la vivencia que la generó), mientras que la semántica es más abstracta y está libre de esas referencias. En realidad, buena parte de la información que contiene la memoria semántica está en forma de significados, que hemos construido a partir de múltiples experiencias. Es decir, las ideas y los conceptos son territorio de la memoria semántica.
Por todo ello, el efecto intensificador de las emociones sobre la memoria se limita básicamente a incrementar la memorabilidad de nuestros recuerdos episódicos, pero no influye tanto en la memoria semántica, que es la que en realidad nos interesa fortalecer cuando estudiamos. Así, cuando los estudiantes hacen alguna actividad «emocionante» en clase, al día siguiente recuerdan principalmente lo que sucedió, pero apenas nada de lo que se suponía que debían aprender. De hecho, con frecuencia lo que genera la emoción intensa no es precisamente el concepto que hay que aprender, sino algún aspecto accesorio de la actividad, el cual se convierte en el foco de atención del alumno en detrimento del objetivo de aprendizaje. Es decir, las emociones intensas en el contexto académico suelen provocar distracciones y dificultades para concentrarse en el que realmente debería ser su foco. De hecho, como veremos en el último capítulo, las emociones intensas suelen dificultar el aprendizaje y afectar al rendimiento en las tareas que requieren recursos cognitivos, como las actividades académicas.
En definitiva, incidir en las emociones de los alumnos para promover el aprendizaje de conocimientos semánticos debería limitarse sobre todo al ámbito de la motivación y no a provocar emociones con el objetivo de que recuerden mejor lo que aprenden. Es mucho más oportuno que las actividades de aprendizaje resulten interesantes que divertidas. Trataré sobre la motivación y las emociones en los capítulos 7 y 8.
¿Por qué olvidamos?
En definitiva, para combatir el olvido de lo que aprendemos cuando estudiamos, no resulta conveniente acudir al supuesto efecto potenciador de las emociones. En cambio, puede resultarnos mucho más útil entender los mecanismos del olvido, esto es, comprender por qué olvidamos. En este sentido, si recuperamos el modelo de los tres procesos indispensables para que se produzca el aprendizaje (codificación, almacenamiento y evocación) que expuse en el capítulo anterior, salta a la vista que podemos explicar el olvido por medio de dos hipótesis.
Así, podríamos pensar que el olvido se produce porque la información almacenada en nuestra memoria simplemente se desvanece o bien por el hecho de que no consigamos encontrarla en ella y evocarla; esto es, el olvido podría ser consecuencia de un «fallo» en el almacenamiento o bien en la evocación. Por lo tanto, de nuevo resultará importante diferenciar entre que algo esté o no en nuestra memoria, y que podamos o no encontrarlo en ella.
Muchos investigadores creen que todas nuestras experiencias dejan trazas en la memoria que perduran para siempre, pero que la mayoría son tan débiles que nuestra capacidad para evocarlas de manera espontánea es insuficiente. Esto significaría que todo lo que una vez aprendimos, aunque creamos que lo hemos olvidado, sigue en algún lugar (o lugares) de nuestra memoria. De hecho, Hermann Ebbinghaus (1850-1909), la primera persona que investigó la memoria y el olvido mediante métodos científicos, comprobó que, en muchas ocasiones, aquello que parece completamente olvidado deja algún tipo de huella en la memoria, pues reaprenderlo cuesta significativamente menos que si nunca antes lo hubiéramos aprendido. Es decir, algo que nos parece completamente nuevo, porque lo hemos olvidado, se aprende con mayor rapidez que si en realidad jamás lo hubiéramos aprendido.
Sin embargo, lo que quizá resulta más curioso acerca de este fenómeno es que reaprender algo cuando ya ha sido parcial o totalmente olvidado consolida mucho más el aprendizaje que si lo hacemos poco después de haberlo aprendido por primera vez. En otras palabras, es mucho más efectivo repasar lo aprendido cuando lo hemos olvidado parcialmente que hacerlo cuando todavía lo tenemos fresco.
El efecto de espaciar el estudio
Es evidente que una sola sesión de estudio suele resultar insuficiente para conseguir aprendizajes sólidos y duraderos. La repetición para el aprendizaje es crucial, como todos sabemos. Aunque en los dos capítulos anteriores indiqué que repetir la codificación varias veces no es una estrategia de aprendizaje muy efectiva, eso no significa que la repetición en sí no resulte útil. La cuestión es qué acciones son las que repetimos y aún más importante, como veremos aquí, cuándo nos emplazamos a repetirlas.
En cuanto a lo primero, ya vimos que pensar sobre lo que aprendemos y evocarlo son las acciones más eficaces. Por lo que respecta a lo segundo, las evidencias científicas reflejan con claridad que la repetición es más efectiva cuando se espacia en el tiempo. Dicho de otra manera: es mucho más efectivo repasar lo estudiado o practicarlo de nuevo un tiempo después de haberlo aprendido que hacerlo durante la misma sesión de estudio. Esto es lo que se conoce como «el efecto de espaciar el estudio (o la práctica)» y constituye uno de los fenómenos más estudiados y con mayor fundamento científico en el ámbito de la psicología cognitiva del aprendizaje. Además, ocurre a cualquier edad y con cualquier tipo de aprendizaje, ya consista este en la adquisición de conocimientos o en el desarrollo de habilidades, tanto intelectuales como motrices.
En realidad, esperar un tiempo para repasar lo que hemos estudiado resulta más eficaz que hacerlo justo después de estudiar, con independencia de la estrategia de reestudio que utilicemos. Es decir, incluso releer (que ya vimos en el capítulo anterior que es mucho menos eficaz que evocar) se vuelve más efectivo si lo hacemos espaciando las sesiones de repaso en el tiempo.
Por ejemplo, en uno de los incontables experimentos que se han realizado al respecto, Katherine Rawson y sus colaboradores compararon tres condiciones de estudio en relación a dos condiciones de evaluación. En concreto, los investigadores contaron con tres grupos de estudiantes a los que proporcionaron textos científicos para leer. Pero cada grupo lo hizo de manera distinta: un grupo los leyó una sola vez, el otro los leyó dos veces seguidas y el último los leyó dos veces, pero separadas por una semana. A continuación, la mitad de los estudiantes de cada grupo realizó un examen sobre lo leído justo después de leerlo, y la otra mitad hizo el mismo examen dos días más tarde de la última sesión de estudio. Los resultados pueden apreciarse en las gráficas siguientes:
Número de ideas recordadas tras leer un texto una vez, dos veces seguidas o dos veces espaciadas una semana, en función de si la evaluación se realizó justo después de la última lectura o dos días después.
Los resultados del experimento anterior reflejan dos aspectos importantes acerca de los efectos desiguales que conlleva distribuir el repaso de distintas maneras: en primer lugar, los estudiantes que leyeron dos veces seguidas fueron los que obtuvieron mejores resultados en el test realizado inmediatamente después de estudiar. En otras palabras, masificar el estudio, que es como llamamos al hecho de no dejar apenas tiempo entre el estudio y el repaso, resulta eficaz si el examen se produce poco tiempo después. En cambio, cuando la prueba se realiza apenas 48 horas más tarde, el repaso espaciado se revela como la estrategia más efectiva con diferencia.
Que la práctica masificada ofrezca resultados a muy corto plazo nos incita de nuevo a caer en la trampa de las «ilusiones de saber», de las que hablé en el capítulo anterior. En efecto, los estudiantes que emplean esta estrategia para estudiar pueden tener éxito durante las primeras etapas de la escolaridad (si gozan de buena memoria), pues el temario de los exámenes puede cubrirse razonablemente en apenas unas horas de estudio, justo antes del examen. Esto los convence de que esta estrategia es eficaz y de que no hace falta ponerse a estudiar antes. El problema se da, por lo tanto, cuando los exámenes empiezan a requerir el estudio de un temario demasiado amplio como para cubrirlo (y repasarlo) todo el día antes del examen. En este sentido, masificar el estudio no solo genera aprendizajes efímeros sobre los que luego no podremos apoyarnos para aprender con más facilidad otras cosas, sino que además resulta del todo insuficiente cuando lo que debemos estudiar es un temario de cierta extensión. No hace falta decir que los estudiantes a los que el estudio masificado nunca haya proporcionado buenos resultados se verán muy beneficiados al espaciar la práctica.
Por otro lado, en los resultados del experimento anterior también podemos apreciar algo muy interesante: cuando la prueba evaluativa no se lleva a cabo en la inmediatez, estudiar y reestudiar de manera seguida produce casi el mismo resultado que estudiar una sola vez. Esto nos lleva a definir el concepto conocido como «sobreestudiar», que básicamente consiste en seguir repasando o practicando un contenido o procedimiento durante la misma sesión de estudio, a pesar de haber comprobado ya que podemos evocarlo o llevarlo a cabo de la forma adecuada. En otras palabras, la repetición inmediata de lo aprendido apenas nos aporta nada si ya hemos conseguido dominarlo. Lo eficaz es esperar un tiempo para volver a practicarlo, tras dejar que el olvido haya intervenido.
De alguna manera, parece como si el cerebro no diera la misma importancia a las repeticiones que ocurren seguidas que a las que se producen en distintos momentos. Al fin y al cabo, las primeras podrían interpretarse como parte de un mismo acontecimiento que se da una sola vez en nuestra vida, y no tiene sentido darle mucha importancia si solo ocurre una vez. En cambio, necesitar un conocimiento en varias ocasiones distintas puede indicarle al cerebro la conveniencia de estar preparado para otra más que probable nueva ocasión en el futuro.
Evocación espaciada
Aunque repasar repitiendo la codificación (releyendo) pueda resultar más eficaz si se deja un tiempo entre el estudio y el repaso que si se hace de inmediato, la combinación ganadora consiste en repasar por medio de la evocación de manera espaciada. Es decir, cuando la práctica de la evocación se combina con la práctica espaciada, conseguimos los mejores resultados. Si además el estudio inicial se lleva a cabo por medio de la elaboración, mejor imposible.
Como quizá recordará del capítulo anterior, practicar la evocación de lo que hemos aprendido lo hace más fuerte en nuestra memoria o, por lo menos, mejora nuestra capacidad de volver a evocarlo en el futuro. Asimismo, cuanto más esfuerzo mental conlleva esta evocación, más fuerte es dicho efecto. En consecuencia, salta a la vista la sinergia entre evocación y práctica espaciada, pues ¿qué mejor manera hay de conseguir que la evocación nos cueste algo más que dejar que lo aprendido se nos haya olvidado un poco?
Por eso, una estrategia muy efectiva cuando se trata de aprender temarios muy extensos es ir espaciando cada vez más aquello que conseguimos evocar con éxito al repasar. Por ejemplo, si para estudiar empleamos flashcards (tarjetas en las que hemos dispuesto por un lado una pregunta y por el otro su respuesta), cada vez que conseguimos responder con éxito una de ellas, debemos clasificarla de tal manera que el siguiente repaso se produzca tras un plazo de tiempo más amplio que el anterior. En cambio, si no conseguimos hacerlo, debemos reestudiarla y situarla en un plazo de repaso menor. Lo mismo si la evocación consistiera en resolver problemas o practicar cualquier tipo de habilidad. Cuando conseguimos un nivel de desempeño oportuno, vale la pena posponer la siguiente sesión de práctica.
¿Cuántas veces debemos repasar de esta manera un mismo objeto de aprendizaje? Según algunos investigadores, lo ideal, si el tiempo lo permite, es conseguir evocar con acierto cada objeto de aprendizaje unas tres veces consecutivas, separadas por períodos de tiempo cada vez mayores, dentro del plazo de estudio que tengamos antes de las pruebas evaluativas. Aunque, precisamente, el tiempo intermedio entre los repasos es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que no cualquier plazo es igual de eficaz. Hablaré de ello a continuación. Pero antes permítame recordarlo una vez más: aunque la práctica espaciada amplifica la efectividad de cualquier forma de repasar, no hay nada más efectivo que combinarla con el repaso por medio de la evocación.
Los espacios entre sesiones
Puesto que las bondades de la repetición para el aprendizaje dependen de cuándo se hace, los científicos han investigado ampliamente este aspecto de la práctica espaciada. ¿Qué período de tiempo entre estudio y repaso es el más efectivo? La respuesta a esa pregunta no es sencilla, pero una cosa tenemos bastante clara: la duración más efectiva depende del tiempo que transcurra entre la última vez que repasamos y el episodio de evaluación del aprendizaje. Este período de tiempo entre la última sesión de repaso y la prueba evaluativa se conoce como «tiempo de retención». Como regla general, cuanto más lejana es la prueba, es decir, cuanto más largo es el tiempo de retención, más amplios deben ser los espacios entre repasos.
En los resultados del experimento comentado unos párrafos atrás, hemos visto que el estudio masificado, sin apenas espacio entre estudio y repaso, es efectivo cuando el examen es inmediato. En cambio, pierde toda su eficacia cuando el examen se produce apenas 48 horas después. Del mismo modo, dejar una semana entre estudio y repaso no es eficaz a muy corto plazo, pero proporciona mejores resultados tras 48 horas. Con todo, ¿es una semana el espacio de tiempo ideal cuando el examen tiene lugar dos días después del último repaso? Por suerte, no. Los intermedios ideales entre sesiones suelen ser más cortos que el tiempo que perdurará accesible lo aprendido.
En cualquier caso, la proporción ideal entre los plazos de repaso y el tiempo de retención (el tiempo hasta la prueba) no es lineal, sino que depende de cuán largo sea este último. Por ejemplo, según algunos estudios, cuando el período de retención es de una semana, el plazo de repaso ideal es de un día, lo que representa un 14 % sobre el primero. En cambio, si el período de retención es de un año, el plazo ideal entre repasos es de 21 días, es decir, un 6 %. En definitiva, cuanto más largo es el período de retención, menor en proporción es el plazo de repaso ideal.
Plazos de repaso ideales en función del tiempo que quede entre el último repaso y la prueba de evaluación.
La práctica entrelazada
Como hemos visto, dejar un espacio de tiempo entre el estudio y las sesiones de repaso puede hacerse distribuyendo los repasos en jornadas distintas, lo que permite establecer plazos de días, semanas o meses. No obstante, la práctica espaciada también puede aplicarse durante una misma sesión de estudio, con espacios de minutos u horas. Este sería el caso de la llamada «práctica entrelazada», que consiste en mezclar el estudio de diversos objetos de aprendizaje en una misma jornada, de manera que el tiempo entre repasos lo dedicamos a estudiar otra cosa.
Como variante de la práctica espaciada que es, la práctica entrelazada es más efectiva que estudiar «en bloque», esto es, primero estudiar y repasar una cosa, y luego hacerlo con otra. Por ejemplo, si tenemos cuatro horas por delante y dos asignaturas o temas distintos sobre los que aprender, es más efectivo el plan de estudio 1 que el 2, según los muestro en la siguiente tabla:
Dos formas distintas de organizar una sesión de estudio de cuatro horas.
Esto puede extrapolarse a otros períodos de tiempo de estudio y repaso, y a más de dos objetivos de aprendizaje. Y, evidentemente, es mucho más efectivo cuando el repaso se realiza mediante la evocación.
No obstante, vale la pena resaltar aquí, otra vez, que nuestra intuición puede engañarnos con relación a cuál de los planes anteriores es más eficaz. Y es evidente por qué. Si aplicamos el plan de estudio 2, nos parecerá que aprendemos más porque durante los repasos, que se llevan a cabo justo después del estudio, recordaremos mejor lo aprendido. En cambio, en el plan 1, nos parecerá que aprendemos menos porque nos costará mucho más recordarlo. Pero de nuevo estaremos siendo víctimas de una «ilusión de saber». En realidad, el plan 2 nos engaña porque no nos permite apreciar los efectos del olvido. Además, como ya he comentado unas líneas atrás, cuando más nos cuesta evocar lo aprendido (pero finalmente lo conseguimos u obtenemos feedback) es cuando desarrollamos aprendizajes más fuertes.
Las ventajas de la práctica entrelazada se han hecho evidentes en múltiples experimentos científicos, con estudiantes de todas las edades. Todos ellos reflejan que si bien el estudio «en bloque» es más eficaz cuando la evaluación se realiza de inmediato, la práctica entrelazada lo supera ampliamente si la prueba tiene lugar apenas unas horas después. Por ejemplo, en un estudio de 2010, Kelli Taylor y Doug Rohrer enseñaron a unos estudiantes de 4.º de Primaria a calcular diversas medidas geométricas de distintos tipos de figuras tridimensionales. Unos alumnos las aprendieron y practicaron una por una, esto es, en bloque. Otros, en cambio, lo hicieron entrelazando la práctica, es decir, practicando con unas y otras de manera combinada. A continuación, se evaluó dos veces a todos los estudiantes, justo después del aprendizaje y un día más tarde. Los resultados comparativos entre ambos grupos en las dos condiciones de evaluación fueron esclarecedores: si bien los que estudiaron en bloque resolvieron el 100 % de los ejercicios de la evaluación inmediata, al día siguiente solo lograron un desempeño medio del 38 %; en cambio, los estudiantes que los intercalaron obtuvieron un 81% en la prueba inmediata y un 78 % en la del día después. Estos resultados aportan evidencias muy contundentes sobre la superioridad de la práctica entrelazada, que al fin y al cabo es una variante de la práctica espaciada. Aunque como veremos en el capítulo siguiente, puede que sus beneficios también beban de otro factor más.
Dormir para aprender
Tanto los espacios largos entre repasos como los espacios cortos tienen claros efectos beneficiosos en el aprendizaje. Sin embargo, los espacios largos, de un día o más, cuentan con una ventaja que los cortos no suelen conllevar: que entre cada episodio de estudio dormimos.
En efecto, dormir (bien) es fundamental para el aprendizaje, porque mientras dormimos nuestro cerebro trabaja para consolidar lo que hemos aprendido durante el día anterior. En este proceso de consolidación organiza los conocimientos obtenidos y refuerza sus conexiones con otros conocimientos previos, determinando así la accesibilidad a los primeros, esto es, nuestra capacidad de evocarlos en el futuro. Los conocimientos consolidados, además, constituyen un nuevo sustrato al que amarrar otros nuevos en la próxima sesión de estudio. De alguna manera, dormir permite que el cemento de los fundamentos que estamos construyendo se solidifique para poder construir mejor sobre ellos.
Los cambios que el cerebro experimenta después de la sesión de estudio, y en especial mientras dormimos, comportan cambios significativos en nuestro desempeño de un día para otro. Esto quiere decir que aunque hayamos tenido serias dificultades al estudiar o repasar la lección, al día siguiente estaremos capacitados para hacerlo mejor, sobre todo si hemos hecho esfuerzos mentales que hayan enviado las señales correspondientes al cerebro. Para aprender algo, con frecuencia debemos tener paciencia y dejarle al cerebro un margen de tiempo para que se reconfigure.
Por otro lado, como quizá recordará del capítulo sobre la memoria de trabajo, aquello que está bien aprendido requiere menos recursos cognitivos cuando lo movilizamos para aprender cosas relacionadas con ello, por lo que dormir entre sesiones de estudio también contribuye a reducir la carga cognitiva y, en definitiva, nos permite avanzar mejor con aprendizajes complejos que conllevan la integración de varios conceptos o procedimientos.
Para terminar, dormir es esencial para rendir adecuadamente al día siguiente. Así que por este motivo, y por todo lo expuesto, no cabe duda de que pasar la noche en vela antes de un examen es quizá una de las peores cosas que podemos hacer.
Recomendaciones prácticas
La clave de este capítulo es que para aprender de manera más efectiva, es importante repasar lo estudiado y no concentrar estudio y repaso en una misma sesión, sino espaciarlos en el tiempo. Tampoco resulta oportuno repetir el repaso muchas veces seguidas, sino que es mejor distribuir las repeticiones en distintas ocasiones.
Organice el temario que vaya a estudiar y establezca un calendario de trabajo:
• Divida el temario en unidades que impliquen alrededor de media hora de estudio cada una. Cree un índice de unidades para tener una visión de conjunto y organizarse mejor.
• Prepare un plan de trabajo que le permita estudiar cada unidad y repasarla varias veces en sesiones espaciadas.
• Tenga en cuenta que los intermedios oportunos dependerán de cuándo esté prevista la prueba evaluativa; así, los de un día serán adecuados para pruebas a una semana vista, etc.
• Emplee la evocación para hacer los repasos y guíese por su capacidad de evocar cada unidad de estudio para determinar el plazo del siguiente repaso. Si tiene éxito en la evocación, amplíe el plazo del siguiente repaso. Si no, redúzcalo y vuelva a empezar hasta conseguir tres repasos satisfactorios consecutivos para cada unidad.
Entrelace sus sesiones de estudio:
• Antes de empezar una jornada de estudio, organice la sesión previendo los tiempos que dedicará al estudio propiamente y al repaso.
• Para cada unidad de aprendizaje, separe el episodio dedicado al repaso del episodio de estudio inicial, con períodos dedicados a estudiar otra cosa, ya sea otra unidad de la misma asignatura o unidades de una asignatura distinta.
• También puede abordar unidades nuevas al principio de cada jornada de estudio; a continuación, repasar unidades de sesiones anteriores, y, por último, repasar lo que ha estudiado al principio de la sesión. Esto es ideal cuando sus sesiones de estudio no son muy largas y apenas puede abarcar más de una unidad en cada una.
No «sobreestudie»:
• Cuando practique o repase lo estudiado, posponga la siguiente práctica tan pronto como compruebe que se ha desempeñado adecuadamente. Puede hacerlo en la misma sesión mediante la práctica entrelazada o dejarlo para la próxima jornada de estudio.
• Si practica algún procedimiento (ejercicios de matemáticas, de física, etc.), no repita el mismo tipo de ejercicio una y otra vez: espacie la práctica entre cada repetición.
Duerma las horas necesarias:
• Aunque lo que tenga que estudiar pueda abordarse en una sola jornada, planifique su estudio con antelación suficiente como para distribuirlo en sesiones separadas por al menos un día, de manera que pueda dormir entre ellas.
• Duerma un mínimo de entre siete y nueve horas cada día, y, sobre todo, la noche antes de las pruebas de evaluación.
¡No lo deje todo para el último día!:
• Usted decide, pero téngalo presente: la procrastinación es uno de los mayores enemigos del aprendizaje.