Система образования

Система образования


Пользуясь его классными записями как справочным материалом, я хочу восстановить, как качество стало для него рабочей концепцией в преподавании риторики.

Он широко практиковал нововведения. У него возникали трудности со студентами, которым нечего было сказать. Вначале он полагал, что это лень, но позднее стало очевидно, что это не так. Они просто не могли придумать, что говорить.

Одна из них, девушка в сильных очках, хотела написать эссе на 500 слов о Соединённых штатах. Он привык уже к упадническому чувству, возникавшему при таких намерениях, и, не отговаривая её, предложил ей лучше сузить тему только до Бозмена.

Когда подошёл срок, работы у неё не вышло, и она была довольно сильно расстроена этим. Она сказала, что пробовала и пыталась писать так и этак, но не смогла ничего придумать.

Он уже говорил о ней с другими преподавателями, и они подтвердили его впечатления о ней. Она была очень серьёзной, дисциплинированной и прилежной, но чрезвычайно тупой. В ней не было творческой искры. Глаза её за толстыми линзами очков были загнанными. Она вовсе не блефовала, она действительно не могла придумать, что бы ей такое рассказать, и очень расстраивалась из-за своей неспособности сделать то, что требуется.

Это просто обескуражило его. Теперь он сам не мог сообразить, что же ему сказать. Наступило молчание, и затем последовал своеобразный совет: “Ограничьтесь-ка только главной улицей Бозмена”. И это оказалось просто озарением.

Она покорно кивнула и вышла. Но перед следующим уроком она вернулась в совершенном отчаянии, со слезами, отчаяние это назревало у неё, очевидно, уже давно. Она ничего не смогла придумать и не понимала, почему, если она не может ничего сказать обо всём Бозмене, она должна суметь написать что-либо всего лишь об одной улице.

Он рассвирепел. “Вы просто не смотрите!” — заявил он. Ему вспомнилось, как его самого отчислили из университета за то, что он слишком много говорил. По каждому факту есть бесконечное множество гипотез. Чем больше смотришь, тем больше видишь. Она в действительности не смотрела и почему-то не сознавала этого.

Он сердито предложил ей: “Ограничьтесь тогда фасадом одного из зданий на главной улице Бозмена. На оперном театре. Начните с верхнего левого кирпича”.

Глаза её за толстыми стёклами очков широко раскрылись. На следующий урок она пришла с озабоченным взглядом и вручила ему эссе на пять тысяч слов о фасаде здания оперы на главной улице Бозмена, штат Монтана. “Я сидела в закусочной через дорогу, — писала она, — и начала описывать первый кирпич, затем второй, а на третьем кирпиче всё началось, и я не смогла остановиться. Они посчитали меня чокнутой и всё время подтрунивали надо мной, но вот так оно получилось. Ничего не понимаю.”

Он тоже не понимал, но во время долгих прогулок по улицам города размышлял об этом и пришёл к выводу, что ей мешала та самая преграда, которая парализовала его в первый день его преподавательской деятельности. Она зациклилась, потому что пыталась повторить на письме то, что уже когда-то слышала, так же как и он сам в тот первый день пытался повторить то, что уже решил рассказать. Она не могла придумать, что бы ей написать о Бозмене, потому что не могла вспомнить ничего стоящего, что можно было бы повторить. Ей как-то не приходило в голову, что можно смотреть своим собственным свежим взглядом, и писать, не обращая внимания на то, что уже было сказано раньше. Ограничение темы одним кирпичом разрушило эту преграду, ибо стало очевидно, что ей нужно непосредственно увидеть нечто самой.

Он стал экспериментировать дальше. В одном из классов он предложил всем целый час писать о своём большом пальце. Все как-то странно посмотрели на него вначале, но все справились с заданием, и никто не жаловался на то, что “нечего писать”.

В другом классе он сменил тему с пальца на монету, и все студенты целый час писали ему об этом. В других классах было то же самое. Некоторые даже спрашивали: “А надо ли писать об обеих сторонах её?” Как только они уловили мысль о том, что следует смотреть самому непосредственно, они увидели, что нет предела тому, что можно сказать. Это оказалось также заданием по воспитанию уверенности в себе, ибо то, что они писали, хоть и казалось банальным, было все-таки их собственным творением, а не просто подражанием кому-то. Классы, где он давал это задание с монетой, также меньше скучали и проявляли гораздо больший интерес.

В результате экспериментов он пришёл к выводу, что зло заключалось именно в подражании, и от него следует избавиться, прежде чем начинать настоящее обучение риторике. Подражание же оказывалось внешним препятствием. Такого нет у маленьких детей. Оно как бы появляется позже, возможно, в результате школьного влияния.

Это казалось верным, и чем больше он думал, тем верней оно ему казалось. В школе вас учат подражать. Если не будете повторять то, что требует учитель, то получите плохую оценку. Здесь, в колледже всё, конечно, гораздо сложней. Здесь надо подражать преподавателю так, чтобы убедить его, что вы не подражаете, а только вникаете в суть его разъяснений и идёте дальше своим собственным путём. Таким образом получаете высший балл. Самостоятельность, с другой стороны, может привести к любой оценке: от высшей до минимальной. И вся система оценок настраивала против этого.

Он беседовал на эту тему с профессором психологии, который жил по соседству и был исключительно творческим преподавателем. Тот сказал: “ Верно. Откажитесь от системы оценок и степеней, и тогда получите настоящее образование.”

Федр думал об этом, а когда несколько недель спустя одна очень толковая студентка не могла подобрать себе тему для курсовой работы, то он предложил ей эту мысль. Тема ей вначале не понравилась, но она всё-таки согласилась.

Неделю спустя она стала разговаривать об этом со всеми, а ещё через полмесяца она написала великолепную курсовую работу. Класс, где она сделала сообщение об этом, не имел всё-таки возможности поразмышлять об этом полмесяца, и воспринял мысль об отказе от оценок и степеней довольно враждебно. Однако, это вовсе не остановило её. Тон её обрёл прежний религиозный пыл. Она просто умоляла остальных студентов выслушать её, поднять, что это действительно верно. “Я говорю это не ради него, — заявила она, глянув на Федра. — Я говорю это ради вас самих.”

Умоляющий тон, одержимость, а также то, что она на вступительных экзаменах была одной из лучших на курсе, произвели на него большое впечатление. В следующей четверти, изучая курс “Убедительное письмо”, он выбрал эту тему в качестве демонстрационной, примера убедительного письма, которое он разработал сам, трудясь изо дня в день на виду у класса, и пользуясь его помощью.

Он использовал этот демонстрационный материал, чтобы не толковать о принципах композиции, по поводу которой у него были глубокие сомнения. Он чувствовал, что излагая классу свои собственные предложения по мере их составления, со всеми сомнениями, тупиками и исключениями, он даст более ясное представление о том, что же такое сочинительство. Вместо того, чтобы тратить время, взяв отрывки из готовой студенческой работы или подбирая законченные работы мастеров в качестве подражания. На этот раз он выработал аргумент, что следует отказаться от всей системы оценок и степеней, и чтобы вовлечь студентов в этот процесс, он не стал им ставить оценок в течение четверти.

Аргументация Федра в пользу отмены системы оценок и зачетов вначале вызвала почти у всех студентов отрицательную реакцию, поскольку, на первый взгляд, она, казалось, подрывает всю университетскую систему. Один из студентов совершенно откровенно и прямо заявил ему: “Вы никак не можете отменить систему оценок и зачётов. Ведь, в конце концов, мы для этого сюда и пришли”.

И он сказал совершенную правду. Мысль о том, что большинство студентов посещает университет, чтобы получить образование независимо от степеней и категорий, несколько лицемерна, и никто не готов признаться в этом. Иногда кое-кто из студентов приходит за образованием, но зубрёжка и механическая природа занятий в этом учреждении вскоре вырабатывают у них менее идеалистическое отношение к делу.

Демонстрационная программа была доводом к тому, что избавление от оценок и степеней разрушает это лицемерие. Вместо того, чтобы заниматься общими местами, она имела отношение к конкретной карьере воображаемого студента, который более или менее был типичным представителем того, что было в аудитории, студента, полностью подготовленного к тому, чтобы работать для степени, которая как бы олицетворяет знания, а не ради самих знаний.

Демонстрационная программа содержала гипотезу, что такой студент приходит впервые в класс, получает первое задание и возможно по привычке выполняет его. Он может пойти и на второе, и на третье занятие. Но впоследствии новизна курса, естественно, исчезнет, потому что человек живёт не только академической жизнью, и под напором других обязательств или желаний складываются обстоятельства, когда он просто не в состоянии выполнить задание.

Поскольку не будет системы оценок и зачётов, то он не понесёт за это никакого наказания. Последующие лекции, предполагающие, что он выполнил задание, могут, однако, показаться несколько труднее в понимании, а эта трудность, в свою очередь, может ослабить интерес до такой степени, что он бросит и следующее задание, которое ему покажется довольно трудным. И снова никакого наказания.

Со временем он будет всё меньше и меньше понимать, о чем идет речь на лекциях, и ему будет всё труднее сосредоточиться на занятиях. В конце концов он поймёт, что с учёбой у него нелады, и с учётом посторонних обязательств, он прекращает заниматься совсем, чувствуя при этом угрызения совести, и перестаёт посещать занятия. И опять никакого наказания.

Так что же произошло? Студент, никого не огорчая при этом, просто отсеивается. Прекрасно! Так оно и должно быть. Прежде всего, он пришёл сюда не за настоящим образованием, и делать ему тут было нечего. При этом сэкономлено много денег и трудов, а на нем не будет печати неудачника, которая может преследовать его всю оставшуюся жизнь. Мосты вовсе не сожжены.

Самая большая проблема такого студента состояла в рабской ментальности, воспитанной в нём годами системой кнута и пряника, ментальностью мула, который говорил: “Если меня не бить, то работать я не буду”. Но его не били. Он и не работал. И телега цивилизации, которую его якобы готовили тянуть, будет скрипеть дальше, может чуть медленнее, но уже без него.

Однако, если предположить, что телегу цивилизации, “систему”, тянут мулы, то это трагедия. Это распространённая, профессиональная, “местная” точка зрения, но это не храмовое отношение.

Отношение храма состоит в том, что цивилизации, или “системе”, или “обществу”, как бы её не называли, лучше всего служат не мулы, а свободные люди. Цель избавления от оценок и степеней состоит не в том, чтобы наказать мулов или убрать их совсем, а в том, чтобы создать им такую среду, в которой мул мог бы превратиться в свободного человека.

Гипотетический студент, оставаясь мулом, ещё немного поболтается в университете. Он получит образование другого рода, такое же ценное, от какого он отказался, там, что раньше называлось “школой синяков и шишек”. Вместо того, чтобы тратить деньги и время в качестве престижного мула, он найдёт себе работу в качестве непрестижного мула, возможно механика. В действительности его настоящий статус подымется. Ведь он будет приносить хоть какую-то пользу. Возможно, он будет заниматься этим всю оставшуюся жизнь. Может быть, он так и найдёт свой уровень. Но на это рассчитывать нельзя.

Со временем, может через полгода, а может через пять лет, вполне легко могут наступить перемены. Его всё меньше и меньше будет удовлетворять тупая повседневная работа на производстве. Его творческие способности, придавленные чрезмерным количеством теории и оценок в колледже, теперь вновь проснутся из-за будничной работы. Тысячи часов работы по решению трудных механических проблем теперь выявляют в нём больше интереса к конструкции машин. Ему теперь хочется конструировать машины самому. Он полагает, что смог бы делать это лучше. Он попробует модернизировать несколько двигателей, добьётся успеха, попробует добиться большего, но встретится с трудностями из-за нехватки теоретических знаний. Он обнаружит, что раньше чувствовал себя глупым из-за отсутствия интереса к теории, а теперь нашёл такого рода теоретические сведения, которые внушают ему большое уважение, а именно: инженерную механику.

И теперь он вернётся в нашу школу без степеней и оценок, но уже совсем другим человеком. Его уже не будет интересовать оценки и звания. Его будут интересовать знания. Чтобы познавать, ему не нужно будет никакого внешнего стимула. Стимул теперь кроется у него внутри. Он будет свободным человеком. Ему уже не нужны дисциплинарные меры воспитания. Более того, если приставленные к нему преподаватели будут недостаточно строги, то он будет воспитывать их, задавая грубые вопросы. Он ведь пришёл сюда чему-то научиться, платит за то, чтобы выучиться, и будьте любезны ему это предоставить.

Мотивация такого рода, если уж возникла, то представляет собой свирепую силу, и в учебном заведении без степеней и оценок его не остановит зубрёжка инженерных сведений. В сферу его интересов теперь войдут физика и математика, потому что он чувствует в них потребность. Его внимание привлекут металлургия и электротехника. И в процессе интеллектуального возмужания, которое происходит при изучении этих абстрактных дисциплин, он может заняться и другими теоретическими областями, которые не имеют прямого отношения к машинам, но уже станут частью новой, более крупной цели. Более крупной целью будет не имитация образования в современных университетах, прикрытая и припудренная оценками и степенями, которые создают впечатление, что происходит нечто, тогда как на самом деле почти ничего нет. Это уже будет настоящее дело.



Вот таков был демонстратор Федра, его непопулярный аргумент, а он работал над ним целую четверть, строя и перестраивая его, укрепляя и защищая его. В течение всей четверти он возвращал студентам контрольные работы без оценок, но с комментариями, хотя в журнал оценки всё-таки ставились.

Как я уже говорил, в начале почти все были несколько обескуражены. Большинство, вероятно, посчитало, что им попался какой-то идеалист, который считает, что отказ от оценок подымет им дух, и они станут работать усерднее, тогда как очевидно, что без оценок все будут отлынивать от работы. Многие отличники вначале отнеслись к этому с презрением и гневом, но в результате приобретённой самодисциплины пошли дальше и всё-таки работу выполняли. Хорошисты и крепкие середнячки пропустили несколько заданий или же стали заниматься кое-как. Многие из отстающих вообще перестали посещать занятия. В это время другой преподаватель спросил его, что он собирается делать по этому поводу.

— Переждём, — ответил он.

Отсутствие строгости вначале озадачило студентов, затем они стали подозрительными. Некоторые стали задавать саркастические вопросы. На них давались мягкие ответы, лекции и семинары продолжались по-прежнему, только без оценок.

Затем начались сбываться ожидания. На третьей или четвертой неделе кое-кто из отличников стал нервничать, выдавать великолепную работу, оставаться после уроков и задавать вопросы, наводящие на ответ о том, как он успевает. Середняки и хорошисты заметили это, стали понемногу шевелиться и довели уровень занятий до обычной планки. Отстающие же начали посещать уроки, чтобы выяснить, что там происходит.

Когда прошла половина четверти, появился ещё более обнадеживающий феномен. Отличники перестали нервничать и начали активно участвовать во всех мероприятиях с необычным для получающих отметки студентов дружелюбием. Хорошисты и середняки запаниковали и стали выдавать такую работу, на которую требовалось много часов упорного труда. Отстающие стали заниматься удовлетворительно.

В конце четверти, когда обычно уже все знают, какая у них будет отметка, и проводят время в полудрёме, студенты Федра занимались так, что другие преподаватели стали обращать на это внимание. Хорошисты и середняки подтянулись к отличникам и стали очень активно и дружески участвовать во всём. И только двоечники как бы примерзли к партам в полнейшей внутренней панике.

Явление раскрепощённости и дружелюбия ему потом объяснила пара студентов которые сообщили ему: “Многие из нас собирались вне класса, чтобы обсудить, как обойти эту систему. Все пришли к выводу, что вы всё равно провалите это начинание, и тогда вам придётся вернуться к старому. Вот тогда-то мы и перестали волноваться. Иначе же просто можно сойти с ума!”

Студенты также добавили, что как только привыкнешь, то не так уж и плохо, начинаешь больше интересоваться предметом, но повторяли, что привыкнуть не так-то уж и легко.

В конце четверти студентам предложили написать эссе с оценкой системы. Никто из них во время написания не знал, какую получит оценку. Пятьдесят четыре процента выступили против. Тридцать семь процентов поддержали. Девять процентов остались нейтральными.

Система “один человек — один голос” оказалась непопулярной. Большинство студентов определённо хотело получать оценки по ходу работы. Но когда Федр сравнил результаты с оценками в журнале, и они не разошлись с предыдущим курсом и результатами вступительных экзаменов, то возникла совсем другая картина. Отличники в соотношении два к одному поддержали систему. Середняки и хорошисты разделились поровну. А отстающие поголовно были против неё!

Этот удивительный результат подтвердил его давнишнюю догадку: меньше всего желали оценок самые умные, серьёзные студенты, ибо их больше интересовал сам материал курса, а тупые и ленивые студенты больше всего хотели получать оценки, возможно потому, что оценки свидетельствовали об их успехах.

Согласно записям, Федр считал, что отказ от оценок пошёл на пользу, но не выявлял научной ценности опыта. При настоящем эксперименте надо сохранить неизменными все мыслимые причины, кроме одной, и затем понаблюдать, к чему приводит изменение этой единственной причины. В аудитории этого сделать нельзя. Знания студентов, их отношение к работе, отношение преподавателя, всё это меняется в зависимости от разного рода причин, которые не поддаются контролю и большей частью неизвестны. К тому же и сам исследователь в данном случае также является одной из причин и никак не может судить о последствиях, не меняя их. Поэтому он и не стремился делать каких-либо жёстких выводов изо всего этого, он просто шёл вперёд и делал то, что ему нравилось.

Переход от этого опыта к исследованию качества произошёл из-за появления зловещего аспекта оценки знаний после отказа от выставления отметок. Оценки по существу прикрывают неспособность учить. Плохой преподаватель может провести целую четверть, не вложив ничего толкового в умы студентов, строить кривые по несущественным контрольным, и останется впечатление, что кое-кто что-то выучил, а кто-то нет. И если отказаться от отметок, то учащиеся вынуждены ежедневно задаваться вопросом, чему же всё-таки они научились. Возникают зловещие вопросы: “Чему учат? Какова цель? Как лекции и задания выполняют эту цель?” Отказ от отметок обнажает громадный устрашающий вакуум.

Чего же всё-таки пытался добиться Федр? По мере продвижения работы этот вопрос назревал всё острее и острее. Ответ, который казался правильным в начале работы, теперь всё больше и больше терял смысл. Он хотел, чтобы его студенты стали творческими личностями и решали сами, что такое хорошее письмо, а не спрашивали его об этом всё время. Подлинная цель отказа от отметок состояла в том, чтобы заставить их заглянуть в себя, единственное место, где вообще можно найти правильный ответ.

Но теперь это теряло смысл. Если они уже знают, что такое хорошо и что такое плохо, то зачем им тогда вообще нужен этот курс. Сам факт, что они находятся тут в качестве студентов, предполагает, что им неизвестно, что такое хорошо, и что такое плохо. И его работа состоит в том, чтобы говорить им об этом. Сама мысль об индивидуальном творчестве и самовыражении в классе по существу противостоит всему смыслу существования университета.

Многие студенты при таком отказе от оценок оказывались в кафкианской ситуации, когда их будут наказывать за то, что они чего-то не сделали, но им никто не говорит, что же они должны делать. Они вглядывались в себя и ничего не видели, смотрели на Федра и тоже ничего не видели, оставаясь беспомощными и не зная, как им быть дальше. Такой вакуум был смертельно опасен. У одной девушки случился нервный срыв. Нельзя же ведь без всяких оценок просто сидеть и создавать бесцельный вакуум. Надо предоставить классу какую-то цель, ради которой он бы работал, чтобы заполнить этот вакуум. А этого-то он и не делал.

Не мог он. Он никак не мог придумать, как сказать им, ради чего надо работать, чтобы не попасть в ловушку авторитарного, дидактического обучения. А разве можно изложить на доске таинственную внутреннюю цель каждой творческой личности?

В следующую четверть он отказался от этой идеи и вернулся к обычной системе оценок, обескураженный, сбитый с толку, чувствуя, что он прав, и всё же всё пошло как-то кувырком. Если в классе случалось нечто спонтанное, индивидуальное и по настоящему хорошее, то это происходило вопреки наставлениям, а не в результате их. И это, казалось, так и должно быть. Он был уже готов уйти с работы. Учить ненавистных студентов скучному конформизму — этого ему вовсе не хотелось.

Он слыхал, что в колледже Рид в Орегоне отказались от отметок до выпускных экзаменов, во время летних каникул поехал туда, но ему сказали, что у преподавателей нет единого мнения о ценности отказа от отметок, и никто в общем-то не был в восторге от этой системы. Остальную часть лета он провёл в угнетённом и подавленном настроении. Они с женой много ходили в походы по этим горам. Она постоянно спрашивала его, отчего он всё время молчит, а он ничего не мог ей ответить. Он просто затормозился. Выжидал. Ждал недостающего зародыша кристалла мысли, который вдруг всё скрепит и утвердит.