Взаимодействие старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Взаимодействие старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности

Анализ процесса взаимодействия дошкольников со взрослыми в теории дошкольной педагогики. Характеристика деловых, познавательных и личностных мотивов общения взрослых и детей. Демократический, авторитарных и либеральных стили педагогической деятельности.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Взаимодействие старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности
ГЛАВА 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Теоретический анализ процесса взаимодействия дошкольников со взрослыми в теории дошкольной педагогики
1.2 Сущностная характеристика понятия “физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольной образовательной организации”
1.3 Физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольной образовательной организации как средство взаимодействия старших дошкольников со взрослыми
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
2.1 Изучение уровня сформированности взаимодействия старших дошкольников со взрослыми дошкольников в дошкольной образовательной организации
2.2 Комплекс мероприятий по взаимодействию старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности в дошкольной образовательной организации”
2.3 Анализ и оценка результатов опытно - практической работы
Проблема взаимодействия детей дошкольного возраста является крайне актуальной. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве ключевого условия жизни человека выступает другой человек. Основу человеческой жизни составляет отношение к другим людям, обуславливающее ключевое содержание внутренней психической жизни индивида. Отношение к другому представляет собой центр духовно-нравственного становления личности, который во многом определяет нравственную ценность индивида [40].
Соответственно, одной из наиболее важных проблем нашего времени выступает проблема межличностных отношений, возникшая на стыке социологии, философии, педагогики, психологии личности и социальной психологии. Данная проблема смыкается с проблемой “личность в системе коллективных отношений”, крайне важной для практики и теории воспитания подрастающего поколения.
Понятие педагогического взаимодействия вошло в научный оборот с конца 1960-х гг., хотя часто заменялось уточняющими синонимами: взаимосвязь, сочетание и т.п. Изначально подходы к взаимодействию разрабатывались в основном в области теории обучения (С.П. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.) и характеризовали взаимосвязь абстрактных, научно-теоретических понятий. Но уже в 1970-х гг. акцент в понимании педагогического взаимодействия начал смещаться из теоретической сферы в практическую, точнее, в область воспитательной работы. В педагогических публикациях того времени начало развиваться направление, связанное с “воспитательными взаимодействиями”, “воспитательными системами” (исследования В.А. Караковского, Х.Й. Лийметса, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, А.Н. Тубельского, Н.Е. Щурковой и др.), однако предметом исследований преимущественно выступали общественные взаимосвязи [36].
В конце 1980-х гг. был издан учебник “Педагогика” под редакцией Ю.К. Бабанского, в котором отмечалось, что “взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие”. Эта фраза, по мнению Е.В. Коротаевой, стала своего рода отправным пунктом теоретического и практического освоения феномена педагогического взаимодействия [19].
В конце 1990-х А.В. Мудрик в своей работе “Введение в социальную педагогику” посвящает взаимодействию педагога с детьми отдельную главу. С точки зрения ученого, в наиболее общем виде взаимодействие - это организация совместных действий индивидов, групп, способствующая реализации какой-либо общей для них деятельности [45].
Педагогическое взаимодействие как “прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь” рассматривают Котова И.Б. и Шиянов Е.Н. [Цит. по: 19].
Понятие педагогического взаимодействия было осмыслено в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. По их мнению, педагогическое взаимодействие представляет собой сложный процесс, включающий множество компонентов - воспитательных, социально-педагогических, дидактических взаимодействий. Педагогическое взаимодействие имеет место во всех видах деятельности - познавательной, творческой, трудовой. Основу педагогического взаимодействия составляет сотрудничество, выступающее фундаментом социальной жизни человечества. Взаимодействию принадлежит важнейшее место в человеческом общении и отношениях. Взаимодействие может рассматриваться в качестве процесса индивидуального (между воспитателем и воспитанником), социально-психологического (взаимодействие в коллективе) и интегрального (объединяющего разного рода воспитательные воздействия в определенном обществе). Педагогическим взаимодействие становится в том случае, если взрослые (педагог, родители) выступают в роли наставников. Взаимодействие основывается на равенстве отношений. Вместе с тем, в отношениях с детьми взрослые зачастую применяют авторитарное воздействие, руководствуясь своими возрастными и профессиональными (педагогическими) преимуществами. В силу этого взаимодействие связано с моральными трудностями, с риском перейти тонкую грань, за которой начинается морализаторство, авторитаризм и, в конечном счете, насилие над личностью. Ситуации неравноправия нередко вызывают у ребенка ответную реакцию - он начинает оказывать пассивное сопротивление воспитанию [45].
Существует несколько подходов к рассмотрению сущности взаимодействия дошкольников со взрослыми. Так, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Р.В. Овчаров определяют взаимодействие как социально-психологическую систему, обладающую большим воспитательным потенциалом [41].
В.А. Игнатова рассматривает взаимодействие с позиции самоорганизационного подхода, согласно которому система взаимодействия педагога и ребенка включает множество параметров: внешних (социальные потребности, влияние социума, материальная база, экономические условия, содержание, средства, технологии, методики обучения, законы и закономерности развития педагогических систем, особенности деятельности педагога, его творческий потенциал и т.д.) и внутренних (база знаний, умений, навыков педагога и ребенка, их потенциальные возможности, свойства личности, природные задатки, способности и склонности) [41].
С позиции противостоящего структурного подхода, В.Д. Семенов рассматривает взаимодействие взрослых и детей в качестве совокупности внешней и внутренней структур: процесса, определяющего развитие совместных видов деятельности (общение, познание, труд, игра); процесса, способствующего развитию личности ребенка и совершенствованию личности педагога; нового пространства, состоящего из социально-педагогического, дидактического и воспитательного блоков [41].
С точки зрения Н.А. Виноградовой, Н.В. Микляевой, Т.М. Поповой взаимодействие взрослых и детей рассматривается как два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответная реакция [40].
Е.В. Коротаева рассматривает взаимодействие как организованную планируемую структурированную деятельность, и выделяет следующие виды взаимодействие: рестриктивное (ограничивающее) - осуществляемое посредством строгого контроля за развитием, без учета целостного подхода к процессу формирования и развития личности; реструктивное (поддерживающее) - обеспечивающее решение ближайших, тактических задач педагогического процесса, необходимых для сохранения целостности личности на определенном уровне достижений, но не учитывающее перспективу и стратегию развития; конструктивное (развивающее) - не только обеспечивающее целостность, субстанциональную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности, но и создающее условия для дальнейшего развития, оптимальной адаптации к динамичной среде; деструктивное (разрушающее) - искажающее форму и содержание образования, дестабилизирующее связи между участниками, элементами педагогической системы, что обусловливает необратимые последствия в образовательной сфере [19].
Исключительный интерес представляют вопросы взаимодействия дошкольника с взрослым. Одна из наиболее важных идей Л.С. Выготского состоит в нахождении источника психического развития ребенка не внутри него, а в его отношениях с взрослым. Общение ребенка с взрослыми выступает в качестве способствующего развитию внешнего фактора, но не как его начало и источник. Отношение взрослого к ребенку способствует облегчению понимания общественных норм, подчинению ребенком социальным влияниям, подкрепляет соответствующее поведение. При этом психическое развитие рассматривается в качестве процесса постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям [9].
В соответствии с позицией Л.С. Выготского, окружающие взрослые и социальный мир не перестраивают природу ребенка и не противостоят ему, а выступают в качестве органически необходимого условия его развития. Ребенок изначально включен в социальные отношения, он не может развиваться и жить вне общества. Чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [8].
Посредством такого понимания процесса психического развития на первый план выдвигается роль общения ребенка с взрослым. Л.С. Выготский и его последователи рассматривали процесс интериоризации внешних средств (формирования структур психики человека путем усвоения структур внешней общественной деятельности) независимо от характера взаимодействия и взаимоотношений ребенка с взрослым. Взрослый выступал в качестве формального абстрактного носителя сенсорных эталонов, знаков, правил поведения, интеллектуальных операций. Иными словами, не как конкретный живой человек, а как посредник между ребенком и культурой.
Как отмечает Е.И. Сухова, зарождение и наиболее интенсивное развитие отношений с другими людьми происходит в детстве. Опыт первых отношений становится основой для дальнейшего развития личности ребенка, во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение среди людей. Работа, направленная на воспитание навыков и привычек культуры взаимоотношений, начинается с поступлением ребенка в ДОО [48].
По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка с взрослым представляет собой своеобразную деятельность, в качестве предмета которой выступает другой человек. Аналогично любой другой деятельности, общение направляется на удовлетворение особой потребности. При этом потребность в общении не может быть сведена к другим нуждам индивида (в активности, впечатлениях, пище, безопасности и пр.). Психологическая суть потребности в общении заключается в стремлении к познанию других людей и самого себя. Такое познание включает в себя два аспекта (пути) [24].
Первый заключается в стремлении человека узнать и оценить собственные отдельные способности и качества (что он знает, умеет, может). Для этого ему необходимы другие люди, поскольку первый путь познания предусматривает объективный отстраненный анализ конкретных качеств: их обнаружение, сравнение и оценку. Путь познания другого и себя состоит в приобщенности к другим людям. Посредством переживания определенной связи с другим человеком (уважения, дружбы, любви), индивид как бы проникает в его сущность и удовлетворяет стремление к познанию путем приобщенности и соединения. Несмотря на то, что в таком соединении новые знания не приобретаются, именно в отношениях с другим человеком индивид осознает себя, понимает и открывает других во всей их уникальности и целостности. Именно в этом смысле он познает себя и другого.
Для общения характерны конкретные мотивы, ради которых оно осуществляется. В широком смысле, в качестве мотива для общения выступает человек, а для ребенка - взрослый.
По мнению М.И. Лисиной, необходимо выделить три группы качеств и три категории мотивов общения [24]:
- деловые, выражающиеся в способности к общей активности, игре, сотрудничеству. Взрослый выступает в общение с ребенком как партнер и участник совместной деятельности. Для ребенка важно, что взрослый может показать, какие интересные предметы есть у него, как он умеет играть и пр.;
- познавательные, появляющиеся в ходе удовлетворения потребности в познании нового, в новых впечатлениях. Взрослый выступает в качестве источника новой информации и одновременно слушателя, способного оценить и понять вопросы и суждения ребенка;
- личностные, характерные исключительно для общения как самостоятельного вида деятельности. В таком случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью.
Познавательные и деловые мотивы общения также включаются в другую деятельность (познавательную или практическую), играя в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого.
Общение с взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. Как отмечает М.И. Лисина, младенец начинает реагировать на голос матери (взрослого) раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители [24]. Психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.
По мнению А.Н. Леонтьева, личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить, прежде всего, в семье. Когда люди общаются, друг с другом внешне видно поверхностную картину их общения - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но есть и внутренняя картина, очень важная - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Когда ребенок задает вопрос нельзя точно сказать, что было мотивом к этому вопросу. Он может задать вопрос для того что бы обратить на себя внимание или действительно его интересует предмет, о котором он спрашивает или ребенок хочет показать свои познания перед сверстниками. Если ребенок жалуется на поведение другого ребенка как на это надо реагировать, взрослому нет точного ответа, видь, мотивация неизвестна [23].
На протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям дошкольника.
В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека) [17].
Ведущую роль педагога, организующего процесс обучения и воспитания ребенка, достаточно полно определили в своих исследованиях П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др. По мнению С.Л. Рубинштейна, формирование педагогическим процессом личности ребенка происходит в той степени, в которой педагог осуществляет руководство его активностью, а не подменяет ее [40]. Аналогичные выводы содержатся в работах Я. Стреляу, В.С. Мерлина, Р. Бернса, А.В. Петровского, А.Б. Николаевой и пр.
В наиболее общем смыслу, задача педагогической деятельности в образовательном процессе заключается в формировании условий для гармоничного развития личности, подготовке юного поколения к труду и другим формам участия в социальной жизни. Для решения этой задачи требуется соответствующая организация личностно развивающей среды, построение правильного взаимодействия с ребенком, управление различными видами деятельности дошкольников.
Взаимодействие педагога и ребенка Е.А. Лобанова подразделяет на:
1. Субъектно-объектные отношения, при которых педагог выступает в роли субъекта педагогической деятельности, а ребенок - в роли объекта.
Как субъект педагогической деятельности педагог характеризуется активностью, целеполаганием, адекватностью уровня притязаний и самооценки, педагогическим самосознанием и пр. В данной ситуации ребенок выступает в качестве исполнителя поставленных педагогом задач и требований. Посредством разумного субъектно-объектного взаимодействия происходит формирование и закрепление положительных качеств ребенка (ответственности, дисциплинированности, исполнительности), накопление у него опыта приобретения знаний, овладение упорядоченностью и системой действий. Тем не менее, пока ребенок выступает объектом педагогического процесса (побуждения к осуществлению деятельности перманентно исходят от педагога), его познавательное развитие не будет эффективным. В не требующей проявления инициативы ситуации, ограничение самостоятельности чаще формирует негативные стороны личности. Воспитатель “видит” своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия / несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
2. Субъектно-субъектные отношения, содействующие развитию у ребенка творческого начала, инициативности, способности к сотрудничеству, умения к конструктивному решению конфликтов [25].
Происходит активизация сложнейшей работы мыслительных процессов, знаний, воображения, отбор необходимых способов, апробация разнообразных умений. Формируются ценные проявления самостоятельности и активности, которые при условии устойчивого укрепления субъектной позиции могут стать личностными качествами ребенка, вся деятельность приобретает для него личностную значимость. Поскольку при субъектно-субъектном взаимодействии педагог более личностно понимает своих воспитанников, такое взаимодействие было названо личностно-ориентированным. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое “Я” в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. При таком взаимодействии педагогическая деятельность носит диалогический характер. По мнению М.Н. Коваль и И.Б. Голубь, ребенок познает себя лишь в диалоге, при взаимодействии с другим субъектом, посредством сопоставления его и собственного выбора [17].
Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др.
Стили педагогической деятельности Е.В. Коротаева подразделяет на [19]: дошкольный познавательный педагогический общение
- демократический, при котором ребенок рассматривается в качестве равноправного партнера в познавательной деятельности и общении. Педагог принимает во внимание мнению детей, привлекает их к принятию решений, учитывает наряду с успеваемостью, также личностные качества, поощряет самостоятельные суждения. В качестве ключевых методов воздействия рассматриваемого стиля выступают просьба, совет, побуждение к действию. Для педагога характерной является удовлетворенность собственной профессией и высокая профессиональная устойчивость;
- авторитарный, при котором ребенок рассматривается в качестве объекта педагогического воздействия, а не равноправного партнера. Решения принимаются педагогом единолично, он жестко контролирует выполнение собственных требований, не обосновывает перед ребенком своих действий, использует собственные права без учета его мнения и ситуации. В результате, дети утрачивают активность или осуществляют ее исключительно при ведущей роли педагога, обнаруживают агрессивность и низкую самооценку. В качестве ключевых методов воздействия рассматриваемого стиля выступают поучение и приказ. Для педагога авторитарного стиля взаимодействия характерной является профессиональная неустойчивость и низкая удовлетворенность профессией;
- либеральный, при котором педагог передает инициативу принятия решений коллегам и детям, проявляет колебания и нерешительность, осуществляет организацию и контроль деятельности детей без системы.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.
Как отмечает Л.В. Михайлова-Свирская, взаимодействие, происходящее в процессе общения влияет на общее психическое развитие ребенка и заключается в [34]:
- ускорении его развития (появление перцептивных и операционально-технических навыков, их последующее развитие);
- способствовании преодолению неблагоприятной ситуации (например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);
- исправление дефектов, возникших у ребенка в ходе у неправильного воспитания.
Указанное влияние прослеживается во многих сферах психического развития: от любознательности до развития личности ребенка. Оно осуществляется благодаря тому, что [45]:
- взрослый выступает для детей младшего возраста в качестве богатейшего источника разнообразных тактильных, слуховых, сенсомоторных и пр. воздействий;
- в ходе обогащения опыта ребенка, вначале взрослый знакомит его с чем-то, после чего нередко ставит задачу овладения определенным новым навыком;
- взрослый подкрепляет, поддерживает и корректирует усилия ребенка;
- в контактах с взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью, черпая в ней образцы для подражания.
По мнению Е.В. Коротаевой, существуют следующие типы средств взаимодействия детей с взрослыми [19]:
- экспрессивно-мимические, возникающие первыми в онтогенезе (в течение двух первых месяцев жизни ребенка), одновременно служащие проявлением его эмоциональных состояний ребенка и адресованными окружающим активными жестами. Кроме того, они выражают содержание общения, которое с необходимой точностью невозможно передать через другие средства (интерес, внимание и пр.);
- предметно-действенные, возникающие до 3-х лет и также имеющие знаковую функцию, в отсутствии которой невозможно взаимопонимание между людьми. От экспрессивно-мимических средств взаимодействия предметно-действенные отличаются большей произвольностью;
- речевые операции, предоставляющие возможность выхода за пределы частной ситуации и налаживания более широкого взаимодействия.
В случае недостаточности контактов с взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийные случаи К. Гаузера и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).
Ввиду того, что на разных этапах развития ребенка для его общения с взрослыми характерна собственная специфика и различные цели, представляется целесообразным его последовательное рассмотрение.
В качестве параметров взаимодействия выступают:
- до 4-5 лет - внеситуативно-познавательная;
- 5-6 лет - внеситуативно-личностная;
* содержание потребности в общении:
- 4-5 лет - потребность в уважении, сотрудничестве и внимании;
- 5-6 лет - потребность в сотрудничестве, уважении, доброжелательном внимании взрослого при ключевой роли стремления к взаимопониманию и сопереживанию;
- 4-5 лет - познавательный (взрослый как источник познания о внеситуативных объектах, эрудит, партнер по обсуждению связей и причин);
- 5-6 лет - личностный (взрослый как обладающая нормами, умением и знаниями целостная личность);
* значение в общем развитии ребенка данной формы общения:
- 4-5 лет - развитие наглядных форм мышления, первичное проникновение во внечувственную суть явлений;
- 5-6 лет - переход к дискурсивному мышлению, приобщение к нравственным и моральным ценностям социума [19].
Повышенная потребность в доброжелательном отношении взрослого и его внимании характерна для младенцев, тогда как дошкольникам свойственной является более сложная потребность в общении - в сопереживании, уважении и сотрудничестве. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т.е., они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств [19].
Как отмечает Е.И. Сухова, формирование личности ребенка происходит под влиянием взрослого и в процессе деятельности самого ребенка. Направленность ребенка на взрослого способствует овладению дошкольниками содержанием любой деятельности, в том числе и трудовой. В силу возрастных психологических особенностей, как эмоциональность, подражательность, непосредственность и др. ребенок нуждается в эмоциональной поддержке, в оценке и помощи взрослого. Взрослый как образец, состоявшейся в своей жизнедеятельности человек для ребенка -- это тот, кто владеет знаниями, различными способами деятельности, принимающий труд, как основу жизни человека; средство воспитания коллективного начала, умения сотрудничать с другими людьми; фактор духовно-нравственного, физического, интеллектуального, эмоционального, волевого развития [48].
Таким образом, теоретический анализ процесса взаимодействия дошкольников со взрослыми в теории дошкольной педагогики по проблеме исследования позволил рассмотреть понятие “взаимодействие дошкольников со взрослыми”, под которым мы понимаем своеобразную деятельность, направленную на удовлетворение потребности в общении, объектом которой является другой человек. Эффективность процесса взаимодействие дошкольников со взрослыми в условиях ДОО зависит от профессионального мастерства педагогов, личностных качеств, умения строить педагогический процесс, основываясь на индивидуальном и системно-деятельностном подходах.
Для современного этапа изучений практических и теоретических задач физкультурно-оздоровительной деятельности (далее - ФОД) в образовании, в целом характерно стремление критичного осмысления достигнутого, отказ от большинства традиционных догм с одновременным сохранением позитивного опыта, накопленного в течение многолетнего этапа научных исследований [1].
Ввиду того, что понятие “физкультурно-оздоровительная деятельность” выступает в исследовании в качестве одного из основополагающих, представляется целесообразным уточнение его сущности и определения его структуры в дошкольном образовании. Изучению сущности указанного понятия посвящены работы многих современных исследователей: С.В. Бобровой [4], Л.Н. Волошиной [8], З.С. Варфоломеевой [7], Е.И. Жуковского [12], А.А. Горелова [8], Л.А. Григорович [8], Е.В. Максимихиной [7], О.Г. Румба [8], С.Е. Шивринской [7], Г.Х. Шишигиной [4] и др.
Л.Н. Волошина, А.А. Горелов, Л.А. Григорович, О.Г. Румба выделяют несколько основных подходов в зависимости общности взглядов на рассматриваемую проблему :
- ФОД как одна из форм деятельности, которая направлена на формирование здорового индивида;
- ФОД как деятельность для улучшения здоровья и физического состояния;
- ФОД как сознательно регламентируемая двигательная активность, нацеленная на совершенствование собственного здоровья и развития бережного к нему отношения [8].
С точки зрения педагогики физкультурно-оздоровительная деятельность включает в себя цель, средства, процесс и результат этой деятельности. С точки зрения психологии физкультурно-оздоровительная деятельность представляет собой реализующую потребности субъекта целеустремленную активность. По мнению С.В. Бобровой и Г.Х. Шишигиной Цель осуществляемой физкультурно-оздоровительной деятельности обуславливается потребностями социума или индивида [4]. В качестве ключевых компонентов физкультурно-оздоровительной деятельности выступают:
- выработка решения в качестве цепи последовательных преобразований имеющейся ситуации в целевую;
- выбор необходимых средств физкультурно-оздоровительной деятельности;
Проведенный анализ научных работ свидетельствует о том, что, несмотря на различную трактовку понятия физкультурно-оздоровительной деятельности, в целом она рассматривается как взаимодействие индивида с окружающим миром.
Субъектами физкультурно-оздоровительной деятельности могут являться [15]:
Исходя из этого, физкультурно-оздоровительная деятельность подразделяется на: индивидуальную, групповую (коллективную) и общественно-историческую (практику). В настоящем исследовании нами рассматривается групповая (коллективная) и индивидуальная физкультурно-оздоровительная деятельность. И, исходя из этого, выделим уровни управления ею.
В ходе описания особенностей физкультурно-оздоровительной деятельности в ДОО О.А. Копытова выделяет в ней следующие параметры [18]:
- деятельность социума (социальная и предметная ориентация физкультуры, спорта и физического воспитания);
- деятельность занимающихся (формирование личности, воспитание физических качеств, технология освоения движений);
3) деятельность специалистов (основы профессионально-педагогического мастерства);
4) системная (совместная) деятельность социума, специалистов и занимающихся в конкретных звеньях систем физического воспитания.
Все указанные параметры будут приниматься нами во внимание в ходе построения многоуровневой системы управления ФОД.
Выделяются четыре различных смысла, вкладываемых в понятие физкультурно-оздоровительной деятельности в ДОО [27]:
- деятельность как общность последствий и результатов. По нашему мнению, при рассмотрении в указанном аспекте ФОД, в качестве ее результата будет выступать здоровье, уровень физической подготовленности и физического развития детей;
- деятельность
Взаимодействие старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности курсовая работа. Педагогика.
Реферат по теме Структурные уровни организации материи
Контрольная Работа Имя Числительное Ответы
Отчет по практике: Отчет по практике в социальной защите населения
Эссе По Фильму Только Представь
Краткое Сочинение На Тему Три Богатыря
Дипломная работа по теме Проблемы стимулирования труда на предприятии
Дипломная работа по теме Обеспечение качества продукции на стадии ее производства в ООО 'Кара-Балта металл'
Контрольная работа по теме Долгосрочный прогноз погоды
Эссе Мой Любимый Город
Образец Автореферат Докторской Диссертации
Реферат по теме Состояние человека в труде
Реферат по теме Нормальные Алгоритмы Маркова. Построение алгоритмов из алгоритмов.
Сочинение по теме Трагедия Григория Мелехова, героя романа "Тихий Дон"
Дипломная работа по теме Разработка стратегии рекламной кампании и корпоративного сайта предприятия 'Александрийские двери'
Курсовая работа: Учет основных средств на примере ОАО "Чиркизовский мясоперерабатывающий завод"
Реферат по теме Генетика и эволюция
Реферат На Тему Дистрибутивний Аналіз. Методика Безпосередніх Складників. Трансформаційний Аналіз – Методи Лінгвістичних Досліджень
Реферат: Особенности акционирования предприятий в РБ и Ценные бумаги
Реферат Вредные Привычки И Борьба С Ними
Взимание таможенных пошлин
Сравнительная характеристика русской и украинской фразеологии - Иностранные языки и языкознание реферат
Бухгалтерский учет, анализ и аудит в коммерческих организациях - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Особенности и значение стандартов ИСО – 9000 - Менеджмент и трудовые отношения реферат