Выявление возможностей коррекции общения детей 5–6 лет в условиях детского сада - Психология курсовая работа

Главная

Психология
Выявление возможностей коррекции общения детей 5–6 лет в условиях детского сада

Психолого-педагогические проблемы общения ребенка со сверстниками в старшей группе детского сада. Виды речевых нарушений. Экспериментальное изучение особенностей общения детей 5–6 лет, испытывающих трудности в общении, в условиях детского сада.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Дошкольное образовательное учреждение - самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которой у него появляется первый коллектив и реальные возможности общения и взаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретает первый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, на процесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социального взаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности, инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятно складывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущая потребность ребенка старшего дошкольного возраста - потребность в общении. Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, в его отношении к сверстнику и самому себе.
Однако, исследователи занимались преимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группе детского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский, 1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).
Между тем практика воспитательной работы показывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. В частности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И. Божович, 1968, и другие).
В этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьми группы.
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 - 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить особенности коррекционной работы с детьми 6 - 7 лет, испытывающими трудности в общении в детском саду.
Объект исследования: проблема общения детей старшей группы.
Предмет исследования: содержание общения детей 5 - 6 лет в условиях детского сада.
Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 - 6 лет возможно устранить.
В курсовой работе использованы следующие методы исследования:
2. Экспериментальные - естественный эксперимент, беседа.
3. Количественный и качественный анализ.
Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. В нем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.
Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
В отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблем взаимоотношение дошкольников со сверстниками. Для нас представляет интерес подход к проблеме общения, у истоков которого стоят такие выдающиеся отечественные исследователи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Эти ученые рассматривают процесс общения не как пассивные реакции, а как активные действия, с помощью которых ребенок стремится передать другим людям и получить от них определенную информацию, согласовать свои действия с окружающими, удовлетворить свои материальные и духовные потребности. Возникновение общения в этой интерпретации состоит в переходе от реактивности к активности, от реакций - к актам, деятельности. Далее мы будем рассматривать общение в контексте данного подхода.
Общение как особый вид деятельности удовлетворяет специфическую потребность человека во взаимодействии с другими людьми. Как показали исследования Л.С. Выготского, которые затем подтверждены многочисленными экспериментальными работами других авторов, общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов.
Общение составляет необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознание. Уже В.Н. Мясищевым (1940) личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена посредством деятельности общения.
В психологии деятельность принято рассматривать как:
¶ специфический вид человеческой активности
¶ некоторые субъектно-объектные отношения, в которых человек - субъект определенным образом относится к объекту, овладевает им.
Интерпретируя общение как деятельность, мы опираемся на концепцию, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую в работах А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Общение мы рассматриваем как особого рода коммуникативную деятельность, в процессе которой складываются субъектно-субъектные отношения, поскольку каждый ее участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.
Применив общую концепцию А.Н. Леонтьева (1976), М.И. Лисина пришла к следующим выводам:
1) Общение как всякая деятельность предметно. Предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.
2) Подобно всякой другой деятельности общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.
3) Коммуникативными мотивами является то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе следует выделять основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.
4) Общение протекает в форме действий. Действия общения - единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории общения - инициативные акты и ответные действия.
5) Задачами общения являются цели, на достижение которых направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6) Средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляют действия общения.
Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смысловые пласты.
С точки зрения М.И. Лисиной, функциями общения в жизни человека становятся (в соответствии с содержанием общения):
1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата),
2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений),
Таким образом, результаты исследований структурных компонентов коммуникативной деятельности, раскрываемые в литературе, дают основание понимать под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Решающее значение для изучения общения ребенка с окружающими людьми имеет исследование его мотивационно-потребностной сферы. Длительные наблюдения М.И. Лисиной (1974) позволили установить четыре отличительных признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребности в общении.
Первый признак - внимание и интерес к другому человеку: пристальное рассматривание партнера, прислушивание к его голосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться. Второй признак - эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе. Третий признак - желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать ему себя, инициативность в установлении контактов. Четвертый признак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом обнаруживается чувствительность к оценке взрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение и деятельность в зависимости от этого.
В сфере общения со взрослым выделены четыре ступени в развитии содержания коммуникативной потребности: 1) потребность в доброжелательном внимании; 2) потребность в деловом сотрудничестве; 3) потребность в уважении; 4) потребность в сопереживании (Запорожец, Лисина, 1974). Л.Н. Галигузова (1983) отмечает, что поводы к общению ребенка с окружающими людьми различны: в сверстнике ребенок ищет доброжелательное внимание, во взрослом - помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку.
Согласно общепсихологической концепции А.Н. Леонтьева (1977) и в ее приложении к коммуникативной сфере (Богуславская, 1974; Рузская, 1974) с потребностями тесно связаны мотивы.
Под мотивами общения понимают те качества партнера, которые, проявляясь в процессе коммуникативной деятельности удовлетворяют потребность в общении.
На основе исследований выделены три категории мотивов общения: личностные, деловые и познавательные (Лисина, 1978). В целом мотивом общения ребенка со сверстником можно считать те качества ровесника, ради которых он вступает в общение с ним.
Попытку выделить мотивы общения со сверстниками можно встретить у В.А. Абраменковой (1981); В.А. Котырло (1979); А.В. Запорожец (1980); Годовикова Д.Б. (1984) и др.
А.А. Рояк, рассматривая трудности мотивационной сферы, определяет ее как особую характеристику ее ведущих потребностей. Она отмечает: «Можно обнаружить случаи, свидетельствующие о наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических потребностей. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами». Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.
В определении истинных мотивов большинство авторов придерживается мнения о побуждающих к общению следующих факторах: игровые умения, нравственные достоинства, внешняя привлекательность. Так, Ю.Д. Бабаева (1973) подчеркивает значение таких нравственных качеств, как проявление заботы, взаимопомощь, справедливость; Я.Л. Коломинский (1976) подчеркивает роль интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств; А.А. Рояк (1975) выделяет умение и деловые успехи товарищей; Т.А. Репина (1978) отмечает значение внешней привлекательности; А.В. Запорожец, Т.А. Маркова (1980) важным считают также то удовольствие, которое испытал дошкольник в игре, и проявление ровесником внимания и заботы к другому ребенку.
Обобщая вышесказанное нужно отметить, что в основном выделяют те особенности ребенка, побуждаемые к общению со сверстником, которые характеризуют личностные и деловые мотивы.
Наибольший интерес для нас представляет исследование отношений детей в другой деятельности - игровой, которая является ведущей в рассматриваемом нами дошкольном возрасте.
Исследования социально-психологической структуры детской группы (Я.Л. Коломинский, 1976; Е.И. Кульчитская, 1970, и другие) отмечают наличие в ней: и отдельных игровых объединений, имеющих относительно стабильный характер (микрогрупп) и объединений со скользящим составом членов, и детей, играющих в одиночестве.
Потребность в общении развивается прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Дети, конечно, не всегда находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают конфликты. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее (распределение игрового материала, выбор ролей и т.п.). Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, ее сформированностью у ребенка.
Такое разграничение внутреннего конфликта исходит из положения, выдвинутого А.Н. Леонтьевым, о зависимости эффективности деятельности как от ее исполнительской стороны - способов и средств ее осуществления, так и от мотивационной стороны - тех целей и мотивов, ради которых деятельность производится. В связи с этим при несформированности той или иной стороны возникают осложнения и в самом процессе общения. Среди детей с осложнениями в коммуникативной деятельности выделяются малообщительные и открыто конфликтующие дети. В исследовании психологического конфликта дошкольников А.А. Рояк установила, что трудности детей, конфликтующих со сверстниками, вызываются разными по содержанию причинами, которые можно объединить в две основные группы. Первую группу составляют случаи, в которых трудности вызвана недостаточностью у ребенка исполнительской стороны деятельности: игровых умений и навыков, а также неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу). Эти трудности условно названы операционными.
Вторую группу трудностей в общении ребенка со сверстниками составляют случаи, в которых трудности вызваны изменениями мотивационной стороны деятельности: наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов), вытеснением мотивов общения какими-то другими мотивами и целями, несформированностью мотивов общения со сверстниками. Такие трудности условно названы мотивационными.
Механизмы тех и других трудностей в отношениях различны. При операциональных трудностях объективное неблагополучие ребенка в коллективе порождает субъективное неблагополучие, которое в конечном итоге может завершиться вынужденным отходом от сверстников. При мотивационных трудностях субъективное неблагополучие ребенка (возникающее в связи с отсутствием возможности удовлетворять собственно узкоэгоистические или какие-то личные неэгоэстические потребности) приводит к его объективному неблагополучию в коллективе. В некоторых случаях оно завершается добровольным отходом от сверстников.
Итак, все дети с операциональными и мотивационными трудностями, независимо от их специфики, являются неблагополучными в коллективе. В связи с этим разработка педагогических приемов, помогающих своевременно предупреждать возникновение трудностей, а в случае обнаружения устранять их, является актуальной задачей.
По определению А.А. Осиповой, «психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологических воздействий». Осипова А.А. Психологическая коррекция. - М.: Сфера, 2000. - 512 с.
Проблема коррекции на современном этапе получила довольно широкое распространение. В работах авторов по данной проблеме представлен довольно широкий спектр программ исправления недостатков психического и личностного развития (Богданович, 1994; Петрусинский, 1995; Карабанова, 1997 и другие). В работах А.А. Осиповой, Е.О. Карабановой определены основные принципы психологической коррекции:
¶ деятельностный принцип осуществления;
¶ единство возрастного и индивидуального развития;
¶ единство диагностики и коррекции развития.
Как показывают многочисленные исследования (Д.Б. Менджерицкая, 1948; Р.И. Жуковская, 1965; В.Г. Нечаева, 1968; Т.А. Репина, 1986; А.А. Рояк, 1988, и другие), разработка психолого-педагогических приемов эффективна лишь в реализации их в деятельности.
Ведущей в дошкольном возрасте выступает игровая деятельность. Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха.
В теоретической литературе игра рассматривается как:
1) особое отношение личности к окружающему миру;
2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
3) социально-заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности;
5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
6) социально-психологическая форма организации детской жизни, детского общества. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к исследованию детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Просвещение, 1966. - 510 с.
Все эти функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, которые подробно изучались в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и других ученых.
По выражению Л.С. Выготского «ребенок в игре всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6, С. 74 - 75.
Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Копируя взаимоотношения взрослых, ребенок осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.
С изучением сущности игры, ее развивающей функции связано также изучение мотивационной сферы. Так С.Л. Рубинштейн отмечает, что «игра - это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единым мотивом». Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1946. - 592 с.
Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают факт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение». Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
Игра, являясь многоплановым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета и ролей, что представляет игровые отношения в «чистом» виде. По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми. Рояк А.А. Психологический конфликт. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.
Кроме сюжетных, в игре возникают и реальные отношения, обеспечивающие «деловую» часть - подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Они включают отношение каждого ребенка к сюжету, роли, к выполнению ролей другими детьми. На это обращали внимание Д.В. Менджерицкая (1929); В.П. Залогиня (1940); В.В. Лиштван (1947). Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных, реальными.
Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, если интеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся с субъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода, ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра - это одновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое (Н.П. Аникеева, 1994).
В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь - развитие рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать, как выполняются действия, входящие в коммуникативную деятельность.
Результаты исследований подтверждают факты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных и коррекционных средств (Буре, Меджерицкая и другие).
А.А. Осипова выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры.
1. Моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенком и ориентировка ребенка в этих отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможность позитивного личностного развития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка на выделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.
К использованию игры в непосредственно психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи - практики (Л. Абрамян, 1986; А. Варга, 1989; И. Выготская, 1984; А. Захаров, 1988; А. Спиваковская, 1988 и другие). Игра коррегирует подавляемые негативные эмоции, увеличивает диапазон доступных действий с предметами. К одним из показателей к проведению игротерапии, рекомендованными А.А. Осиповой, относятся замкнутость, малообщительность, нарушения поведения, то есть симптомы, причиной которых являются трудности в общении.
Таким образом, игра является в дошкольном возрасте не только ведущим видом деятельности, но и универсальным средством коррекции личностного развития. Игра - это то средство, где воспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.
¶ Фонетико - фонематическое недоразвитие
¶ Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
¶ Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разные аспекты:
Так, например, профессор Б. Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанных противоречий:
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева предлагают эту работу вести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.
А. В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико - фонематические нарушения и методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико - грамматическом развитии.
Л. Н. Ефименкова и Г. Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутся рекомендации И. Н. Садовниковой, которая предлагаетет учитывать принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо - произносительные, зрительно - слуховые и слухо - моторные связи, которые способствуют обогащению лексико - грамматического строя речи младших школьников.
Особое внимание привлекли теоретические исследования Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, С. Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.
Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затруднений зависит от результатов работы:
¶ над уточнением и расширением словарного запаса
¶ над обогащением лексико -- грамматического строя речи
¶ над расширением фонематических возможностей детей
Речевые затруднения (синонимы: расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) - отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативной теории: «Нарушения речи - есть нарушения вербальной коммуникации.» (Л. С. Волкова).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. (Л. С. Волкова).
С детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, необходимо проводить коррекцию нарушений речи - исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины: «устранение», «преодоление речевых нарушений»).
Раскроем содержание компонентов предложенной классификации речевых нарушений:
Фонетическое недоразвити -- нарушение звукопроизношения.
Фонетико - фонематическое недоразвитие -- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (Р. Е. Левина)
Общее недоразвитие речи (у дошкольников). Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л. С. Волкова).
(при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико - фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя).
Нерезко выраженное общее недоразвитие речи -- общее недоразвитие речи у детей, имеющих навыки письма и чтения.(А. В. Ястребова)
Дети с общим недоразвитием речи принадлежат к той категории учащихся, которые нуждаются в логопедической помощи в первую очередь. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в определенной мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия.
Одной из основных задач данной программы является обеспечение условий для возможности приобретения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения учащимися материала по родному языку в целом.
Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения специфического требования к его организации: необходимость одновременной работы над всеми компонентами речевой системы -- звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны: в силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонематическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений.
¶ Одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например, формирование полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе - на втором, синтаксических обобщений - на третьем.
¶ Восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения.
Иными словами: специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя - логопеда и детей на решение основной задачи каждого этапа.
Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже - как формулируемое речевое умение.
Такой подход к организации коррекционного воздействия создает предпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятиях навы
Выявление возможностей коррекции общения детей 5–6 лет в условиях детского сада курсовая работа. Психология.
Реферат: Опасность поражения человека электрическим током
Учебное пособие: Методические указания по выполнению курсовых работ по дисциплине «Региональная экономика и управление» для студентов специальности 080504 Государственное и муниципальное управление уфа 2005
Реферат: МВФ, его структура, капитал и основные направления деятельности на современном этапе
Курсовая работа по теме Современное состояние и перспективы развития лесопромышленного комплекса России на примере Архангельской области
Апелляция В Гражданском Процессе Диссертация 2022
Реферат На Тему Социальная Стратификация
Муки Совести Как Принять Правильное Решение Сочинение
Реферат: Западно-Европейская поэзия. Скачать бесплатно и без регистрации
Сочинение Я Гусеница 4 Класс
Докторские Диссертации На Заказ
Реферат по теме Развитие книготорговой библиографии
Курсовая работа по теме Особенности работы в среде программирования Delphi
Курсовая Работа На Тему Совершенствование Организации Нефтепродуктообеспечения В Тнв Им. Димитрова
Реферат: Подготовка и проведение бизнес-переговоров
Контрольная работа: Стандартизация, метрология и контроль
Методичка На Тему Международные Стандарты Финансовой Отчетности
Сочинение Куприн А И Гранатовый Браслет Сочуна
Дипломна Робота Міжнародна Торгівля
Дипломная работа по теме Проектирование линии связи на базе электрического кабеля
Курсовая Работа По Художественной Литературе
Управление государственным и муниципальным имуществом - Государство и право контрольная работа
Жизнь и творчество Пабло Пикассо - Культура и искусство презентация
Процесс участия органов государственной власти в развитии малого и среднего бизнеса на примере субъекта Санкт-Петербурга - Государство и право дипломная работа