Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению

Мозговая организация процесса письма и механизмы его формирования. Экспериментальное изучение особенностей устной речи, психических функций, лежащих в основе организации навыков письма у дошкольников с ОНР и профилактическая работа по их предупреждению.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В последнее время в дошкольном воспитании чрезвычайно актуальны стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи. Это не удивительно, так как статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. Это связано со множеством различных факторов:
- ухудшение экологической обстановки;
- особенности уральского региона по йоду - и фтор дефициту;
- увеличение числа патологии беременности;
- ослабление здоровья детей и рост детских заболеваний;
• снижение уровня языковой культуры общества в целом ( дети слышат не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения речевого окружения)
• оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения;
• возникшая социально-экономическая ситуация способствует увеличению детей с СПЗ.
В результате происходят те или иные повреждения нервной системы, что влечет за собой различные нарушения в развитии ребёнка
Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Результаты исследований сотрудников Института возрастной физиологии ( на 1997 - 1999 годы) свидетельствуют о наличии значительных проблем при переходе детей из детского сада в школу: 80 - 90%детей имеют отклонения физического здоровья, около 60% имеют дефициты в речевом развитии, в развитии моторных функций около 25%, более 70% детей имеют несформированность интегративных функций (зрительно - моторных, слухо - моторных, сенсомоторных координаций). В последующие годы эта статистика не изменилась в лучшую сторону.
Одним из наиболее наболевших вопросов встаёт вопрос о значительном росте дисграфии в школе. Российские газеты пестрят заголовками: "Почему не каждому даётся грамота?", "Призрак дисграфии бродит по России"…. Проведённые исследования об уровне грамотности чтения и письма школьников мира (методика PISA) настораживают. По уровню грамотности школьники России стоят на 27 месте среди 30 стран мира, опережая лишь Латвию, Люксембург и Мексику, причем с заданиями низкого уровня справляются 9% российских школьников ( в других странах 6%), а с заданиями высокого уровня лишь 3% ( в ведущих странах 15 - 19 %). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят в дошкольный и даже более ранний возраст.
Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения, замены, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Недостаточный объём и устойчивость внимания, ограниченные возможности распределения и концентрации, снижение всех видов памяти, замедленный темп мыслительных процессов ( анализа и синтеза), недоразвитие зрительного восприятия ведут к нарушению адаптивных механизмов и неусвоению программного содержания.
Но если эти и подобные им трудности могут быть выявлены уже в дошкольном возрасте и если полностью ясна их прямая связь с неизбежно появляющемся в дальнейшем тем или иным видом дисграфии, то это даёт нам полное право предполагать о существовании предпосылок дисграфии, как бы заранее предупреждающих нас о её будущем обязательном появлении. Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный путь "борьбы" с данной формой речевой патологии. Своевременная работа должна начаться в дошкольном возрасте задолго до начала обучения грамоте и основные усилия должны быть направлены на устранение имеющихся предпосылок. Если всё будет сделано своевременно, то не придётся говорить о преодолении самой дисграфии.
В силу множества пагубных биологических и социальных причин на современном этапе дисграфия, как правило сочетается с различными речевыми нарушениями, например с ОНР. Анализ успеваемости бывших воспитанников посещавших логогруппы с диагнозом ОНР показывает, что вопрос о преодоление предпосылок оптической дисграфии недостаточно освещён в программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада". Над преодолением этих предпосылок работать нужно более глубоко и планомерно. К коррекции такого вида дисграфии необходимо приступать после её обнаружения, а лучше её предупреждать до того как дети начали писать узнав все буквы, так как профилактика является более эффективной мерой, позволяющей предупредить эти расстройства. Но поскольку коррекцией психических функций должны заниматься педагоги - психологи, а их помощь в наших группах не предусматривается и исходя из того, что в начальном звене общеобразовательная школа оказывает специализированную помощь чаще детям с ЗПР, то напрашивается вывод, что профилактическая работа целенаправленно и в должном объёме должна проводиться ещё в дошкольном образовательном учреждении.
Актуальность проблемы заключается ещё и в том, что появление у детей оптическая дисграфия может возникнуть независимо от состояния устной речи, а так же нередко встречается у детей даже с высоким уровнем её развития, поэтому мы считаем что разработка данного вопроса будет не мене ценной для общеобразовательных групп. Практическая ценность проблемы заключается в модификации и апробации методов исследования высших психических функций ( как необходимого условия при формировании готовности к письму) у дошкольников и использование учета этих особенностей в организации профилактического логопедического воздействия с целью устранения предпосылок оптической дисграфии.
Важным вопросом является отбор объёма практических методов коррекции в зависимости от направления в развитии оптических представлений у каждого конкретного ребёнка. Также не стоит забывать, что педагогическому воздействию должен предшествовать курс медицинского лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых структур: фармакотерапия, физиотерапия, массаж, ЛФК.
Глава I. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма
1.1 Анализ литературы по проблеме исследования
Письменная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В ней принимают участие различные анализаторы: слуховой, двигательный, зрительный и др. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков, А.В Валлон и др. исследователи). Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананеньев, Р.Е. Левина, О.Г. Кауфман и др.). Различия устной и письменной речи рассматривают в своих работах С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, т. е дисграфию.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, где патологию чтения и письма рассматривали как единое расстройство письменной речи.
В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости ( F. Bachman, C. Wolf, D. Engler); авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью (V. Morgan, А. Куссмауль, О. Беркан). Согласно, второй точке зрения, некоторые авторы ( F. Warburg, P. Ranschburg) считали, что механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть "врожденная словесная слепота".
Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Р.А. Ткачев считал, что данное нарушение вызывается влиянием наследственных факторов и сопровождается нарушением памяти и слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами звуков. С.С. Мнухин считал общей психопатологической основой расстройств нарушение структурообразования.
В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).
Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.
Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [хр. 460 II]. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии, многие из которых и до настоящего времени являются достаточно обоснованными.
Р.Е. Левина [хр. 460 II] в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.
В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева )
В последнее время дисграфия вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии. Дискуссионным остается вопрос об отождествлении дисграфии и дислексии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому, что оба нарушения весьма часто сосуществуют у одних и тех же детей. Это дает повод отдельным авторам отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Представители французской школы исследователей (S. Вогеl -- Маisonny) считают, что дисграфия, или "дисортография" в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия -- вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских специалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически [Сгitchley Е.,1978; Tarnopol M. 1981]. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим понятием -- нарушение чтения и письма. В некоторых исследованиях дислексия и дисграфия рассматривались как компоненты общего синдрома врожденной афазии [Reid J., 1956]. В дефектологической литературе дислексии отличают от дисграфий, но при описании и анализе механизмов почти отождествляют их.
Эпидемиологические показатели свидетельствуют об отчетливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями.
Современные отечественные педагоги подчеркивают важность обнаружения предрасположенности к специфическому нарушению письма еще до поступления в школу, особенно у детей с речевыми нарушениями (М.Безруких, Л.Морозова, 1996) или в самом начале школьного обучения ( Т.В. Ахутина, Л.Г. Парамонова, Н.Е. Писарева, Е.А. Михайлова).
1.1.1 Мозговая организация процесса письма
Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.
Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.
Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники - окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело ( межполушарные связи - пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивающие целостность работы головного мозга. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое). Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.
Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.
Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. …акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.
Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи . Для акта письма также необходима, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить "перешифровку" графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов. …для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.
Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию.
Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках.
Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система.
Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора. систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова.
Близкие. хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма.
Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно-пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается утраченным (буквенная агнозия). Вследствие нарушений зрительного восприятия возникает нарушение чтения ( оптическая алексия и дислексия) и письма ( оптическая аграфия и дисграфия)
При очагах поражения находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений, в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д.
Таким образом, в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе- нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.
Обобщая все сказанноеометим, что функциональный состав письма обеспечивается следующим образом (А.Р. Лурия 1973):
I блок -- блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме. (Формирование этого блока мозга продолжается до 3 лет. При неполноценном его формировании дети быстро утомляются.)
II блок -- блок приема, переработки и хранения информации. ( Формирование этого блока происходит до 12 лет)
1. Переработка слухо-речевой информации -- фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.
2. Переработка кинестетической информации -- дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.
3. Переработка зрительной информации -- актуализация зрительных образов букв и слов.
4. Переработка полимодальной информации -- ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.
III блок -- блок программирования, регуляции и контроля. ( Формирование начинается после 12 лет)
1. Эфферентная (серийная) организация движений -- моторное (кинетическое) программирование графических движений.
2. Регуляция психической деятельности -- планирование, реализация и контроль акта письма.
Нарушение каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетано. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны) [2].
В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В. ) :
Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга -- переднего, заднего и медио-базального отделах лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:
· возникновение намерения , мотива к письменной речи;
· создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержания;
· регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:
· процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;
· объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;
· актуализация образов- представлений- графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;
· актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;
Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи.
Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий :
· процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;
· объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;
· перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;
· перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.
Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.
Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.
1.1.2 Предпосылки формирования письменной речи
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие "письменная речь" в качестве равноправных входят чтение и письмо.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей -- это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий.
И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая ,что письмо ( в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд , повторов и т.п.)
Письмо включает ряд специальных операций:
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи
Первое условие - определение последовательности звуков в слове.
Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.
Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы - зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).
"Перешифровка" зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью головного мозга.
К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей (Цветкова Л.С.).
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.
Вторая предпосылка -- формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, формирование понятий пространственного ориентирования
Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы -- тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.
Четвертая предпосылка -- формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.
Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения -- регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие ( А.Р.Лурия, Ж.И. Шиф, О.И. Кауфман), слуховой анализ (Р.Е.Левина, Р.М.Боскис),тонкую моторику руки, предметные действия и др. поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается, как целостная система, целостный психический процесс.
Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария. При поражении той или иной области нарушаются соответствующее компоненты процесса, выпадает определённое звено, соответствующие локализации поражения, без которого невозможно полноценное осуществление процессом письма. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Поражение какого-либо участка головного мозга приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что приводит к появлению разных форм нарушений письма.
1.2 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, дизорфография, аграфия, эволюционная или ложная дисграфия.
В рамках данной работы рассматриваются парциальные нарушения письма - дисграфия. Дисграфия -- от греч. dis -- приставка, означающая расстройство, grapho -- пишу. Рассматривается в качестве симптома при алалии, или при недоразвитии речи.
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
Симптоматика дисграфий проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, разрыв сло
Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению дипломная работа. Педагогика.
Отчет по практике: Организация работы с персоналом в туристской организации ООО "Авиа Премиум"
Сочинение По Картине Хузин У Окна
Курсовая работа по теме Проектирование системы электроснабжения цеха промышленного предприятия
Тема Человека В Ранних Рассказах Горького Сочинение
Сочинение Осень В Лесу
Реферат Виды Разрезов Черчение 9 Класс
Организационно Правовые Формы Коммерческих Организаций Реферат
Сочинение по теме Если бы я был президентом Грузии то, как бы я боролся с безработицей?
Реферат На Тему Выживание В Автомобильной Аварии
Реферат: Lunatics In Midsummer Night
Реферат: Levi Strauss Essay Research Paper Loeb Strauss
Представление Результатов Научного Исследования Реферат
Сочинение Рассуждение 11 Класс Егэ
Поэты Об Осени Сочинение
Реферат по теме Права человека /English/
Реферат На Тему Народонаселення І Економіка
Реферат по теме Российская история как часть мировой истории
Курсовые Работы Заказ Волгоград
Список Эссе По Обществознанию
Всегда Ли Хорошо Иметь Выбор Эссе
Енциклопедія життя і творчості Лесі Українки - Литература презентация
Нормативно-правовое регулирование политических прав и свобод граждан - Государство и право курсовая работа
Хондропротекторы - Медицина презентация