Возможности использования непроизвольной памяти младших школьников при формировании табличных случаев сложения и вычитания однозначных чисел - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Возможности использования непроизвольной памяти младших школьников при формировании табличных случаев сложения и вычитания однозначных чисел

Определение понятия непроизвольной памяти как познавательного процесса. Дидактические условия непроизвольного запоминания. Ознакомление с методическими подходами к формированию табличных навыков сложения и вычитания однозначных чисел у младших школьников.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
Факультет педагогики и методики начального образования
Кафедра методики начального обучения
по специальности "031200-Педагогика и методика начального образования"
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ТАБЛИЧНЫХ СЛУЧАЕВ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ ОДНОЗНАЧНЫХ ЧИСЕЛ
Глава 1. Научно-дидактические основы непроизвольной памяти младших школьников
1.1 Психологические основы непроизвольной памяти младших школьников
1.2 Дидактические условия использования непроизвольной памяти младших школьников в процессе обучения
Глава 2. Методико-математические основы использования возможностей непроизвольной памяти младших школьников при формировании табличных случаев сложения и вычитания однозначных чисел
2.1 Различные методические подходы к формированию табличных навыков сложения и вычитания с точки зрения возможностей непроизвольной памяти
2.2 Систематизация обучающих заданий на формирование табличных навыков сложения и вычитания с включением непроизвольной памяти
2.3 Опытно-экспериментальная работа
Изучение непроизвольной памяти имеет, прежде всего, важное практическое значение. Эта форма памяти занимает большое место в жизни и деятельности людей; она является сначала единственной, а затем ведущей формой памяти у детей на протяжении всего дошкольного возраста; она непосредственно связана с усвоением учениками знаний, с формированием навыков и умений. Обогащение многообразного опыта взрослого человека, осуществляемое в процессе трудовой, общественной и повседневной жизни также во многом обязано непроизвольной памяти.
Изучение непроизвольной памяти имеет и большое теоретическое значение. Серьезные трудности в решении проблемы развития памяти, а в связи с этим и в построении общей психологической теории памяти во многом связаны с недостаточной изученностью начальной ступени этого развития, какой и является непроизвольная память. Непроизвольное запоминание неоднородно. Его особенности зависят от условий, в которых оно осуществляется, от характера взаимодействия субъекта с объектами.
Непроизвольное запоминание готовит почву для появления непроизвольного запоминания, а в дальнейшем вступят с ним в сложные связи и взаимоотношения. Эти связи и взаимоотношения составляют основное содержание развития памяти. [ 10, c.8 ]
В связи с этим в своих исследованиях мы уделяем большое внимание сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания; такое изучение вместе с тем дает возможность лучше раскрыть особенности каждого из них.
Осмысление задач и путей изучения непроизвольного запоминания и его отношения к произвольному непосредственно связано с основными проблемами психологии памяти, как в их историческом развитии, так и в современном состоянии. Непроизвольная память сравнительно недавно стала областью специального экспериментального и теоретического исследования.
С началом систематического обучения в школе значительно увеличивается поток информации, и необходимость ее переработки резко возрастает. Возможность приобретения знаний опирается на развитие нервной системы ребенка и, в первую очередь, на развитие головного мозга в детском возрасте подсказывает нам, что можно и нужно целенаправленно воздействовать с учетом и наличных и потенциальных возможностей мозга ребенка.
В школе под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов. Общими характеристиками этих процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. И основная задача школы, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. Так же необходимо психологическое выравнивание детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим. [24, c.116]
Проблемы формирования табличных навыков сложения и вычитания стояла перед учителями всегда, поэтому она актуальна и сейчас. Незнание детьми таблицы затрудняет дальнейшее обучение вычислительным приемам других видов, умножению и делению. Чаще всего перед учеником ставится цель - вызубрить таблицу, а как известно, материал, заученный механическим запоминанием ("зубрежкой"), очень быстро забывается. Поэтому в нашей работе мы постараемся отразить взаимосвязь непроизвольного и произвольного запоминания с существующими методическими подходами к изучению таблицы.
Наличие различных программ и методик, в настоящее время, предоставило учителю право выбора, а это очень ответственное дело. Ведь именно от правильного выбора программы учителем, зависит качество знаний учащихся. Наша работа отражает методические подходы к данной теме Н.Б.Истоминой и М.И.Моро. На сравнении этих программ мы покажем вариативность заданий, позволяющих запомнить таблицу в процессе работы над упражнениями.
Таким образом, определим цель, задачи, методы, гипотезу, объект, предмет, которые мы поставим для решения данной проблемы.
Цель нашей работы - изучить влияние непроизвольной памяти на процесс формирования вычислительных навыков.
Объектом исследования является процесс обучения математике.
Предметом - процесс формирования табличных навыков сложения и вычитания с переходом через десяток.
Рабочая гипотеза - если в процессе формирования табличных навыков сложения и вычитания однозначных чисел активно использовать непроизвольное запоминание, то это позволит повысить качество вычислительных навыков.
1. Изучить непроизвольную память, как познавательный процесс и дать сравнительную характеристику произвольной и непроизвольной памяти, выявить дидактические условия непроизвольного запоминания;
2. Исследовать современные методические подходы к формированию вычислительного навыка табличного сложения и вычитания однозначных чисел с позиции возможностей использования непроизвольной памяти младших школьников;
3. Систематизировать обучающие задания, в процессе выполнения которых активно включается непроизвольное запоминание.
При этом мы будем пользоваться такими методами как:
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы;
2. Изучение опыта работы учителей начальной школы; продуктов деятельности учащихся;
3. Проведение опытно-эксперементальных работ.
непроизвольный память сложение школьник
Глава 1. Научно-дидактические основы непроизвольной памяти младших школьников
1.1 Психологические основы непроизвольной памяти младших школьников
Развитие передовой философской общественной и естественнонаучной мысли оказывало свое положительное влияние на разработку специальных вопросов психологической науки, в том числе и вопросов психологии памяти. В связи с этим в развитии отечественной и зарубежной психологии были не только общие черты, но и существенные различия. Если в эмпирической психологии на Западе психика человека часто сводилась к пассивной, безличностной механике представлений, то в отечественной психологии она чаще всего связывалась с жизнью, с деятельностью человека, с особенностями его личности. Это относится и к характеристике процессов памяти.
Одним из передовых русских психологов-сторонников ассоциативной психологии, распространявшим ассоциативный принцип на всю психическую жизнь, был Любовский ("Краткое руководство к опытному душесловию", 1815 год).
Важный шаг вперед в разработке вопросов памяти в нашей отечественной психологии был сделан Галичем (1834). Он уделяет большое внимание характеристике мотивационной стороны сознания и деятельности людей, связывает сознание человека с практической деятельностью, с его местом в обществе.
Успехи Ушинского в разработке системы психологической науки, в творческой переработке того, что было создано до него, обусловливались во многом его активной педагогической целеустремленностью, его желанием переделать практику обучения и воспитания детей. В специальной главе "Участие нервной системы в акте памяти" Ушинский подробно аргументирует формы этой связи. Он писал: "Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14 и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественной поддержкой слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций…" [10,c.76]
Выготский в своей "Педагогической психологии" (1926) также широко пользуется закономерностями работы мозга, установленными Павловым и Ухтомским, для характеристики физиологических основ памяти. [5,c.226]
Монография Леонтьева "Развитие памяти" (1931) составила важный этап в изучении памяти в советской психологии. В ней впервые в отечественной психологии была поставлена и подвергнута экспериментальному изучению проблема произвольной и непроизвольной памяти, а также сделана серьезная попытка преодолеть концепцию механической и логической памяти.
Образы внешнего мира, возникшие в коре головного мозга, не исчезают бесследно. Они составляют след, который может сохраняться в течение длительного времени. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта и составляет сущность процесса памяти. Благодаря памяти расширяются познавательные возможности человека.
Память - это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.
В психологическом словаре под редакцией В.В.Давыдова и В.П.Зинченко дается следующее определение памяти. Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т.д.). Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности.[30,c.128]
Большое влияние на память человека оказывает направленность деятельности, осуществляемой при запоминании и воспроизведении (Запоминание - психическая деятельность, направленная на закрепление в памяти новой информации путем связывания ее м уже приобретенным ранее знанием. Воспроизведение - процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее).
Различают два вида направленности, оказывающих влияние на успешность работы памяти. В одних случаях деятельность человека прямо направлена на то, чтобы запомнить воспринимаемое в данный момент, воспроизвести или узнать воспринятое ранее.
В других случаях деятельность человека бывает направлена на достижение иных целей, не имеющих прямого отношения к работе памяти. Тем не менее и тогда может иметь место тот или иной мнемический эффект. (Мнемоника - совокупность приемов, облегчающих запоминание). Мы можем в процессе выполнения деятельности что-либо запомнить, воспроизвести или указать, хотя соответствующая задача не ставилась.
В соответствии с целями деятельности, в которую включено запоминание, оно может быть:
· произвольным, когда определяется сложной целенаправленной умственной деятельностью, подчиненной определенной мнемической задаче;
· непроизвольным, когда отсутствует специальная мнемическая задача и запоминание просто сопровождает другую деятельность.
Исследование П.И.Зинченко показали, что непроизвольное запоминание может быть более эффективным, чем произвольное, в тех случаях, когда оно осуществляется в процессе интенсивной мыслительной деятельности. [10,c.69]
Так что же мы можем считать волей и произвольностью? Воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями. Однако их содержание трактуется достаточно многообразно. Под понятия "воля" и "произвольность" попадает достаточно широкий круг разнообразных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, опосредованность познавательных процессов и т.д. В научной литературе можно выделить два варианта определения этих понятий.
Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредованность, т.е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к своим действиям. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С.Выготский, который определял произвольные процессы прежде всего как опосредованные. [5,c.200]
Второй вариант связывает понятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. Определения воли как причины активности человека можно найти как в зарубежном (К.Левин, Ж.Пиаже, В.Вундт и др.), так и в отечественной психологии (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Ботович и др.)
Таким образом, в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами и двумя терминами - "воля" и "произвольность".
Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний или "волений", ребенка, их определенности и устойчивости.
Произвольность, вслед за Л.С.Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами позволяющими осознать свое поведение и управлять им. [34,c.72]
От того, как организовано запоминание, зависят особенности и сохранения, и воспроизведения, т.е. их прочность, полнота, точность. Гораздо больше мы можем вспомнить тогда, когда получим для своей памяти подсказку в виде того же или похожего предмета, ситуации, слов, которые нам напомнят то, что было уже однажды. Тогда мы узнаем то, с чем мы уже сталкивались, и что, оказывается, хранилось в нашей памяти, хотя мы сами и не могли бы вспомнить.
Наблюдения за учащимися хорошо показывают разницу между узнаванием между узнаванием и воспроизведением: ученик листает учебник, и содержание материала кажется ему знакомым. Он считает, что материал знает. Но как только книга закрыта, он оказывается беспомощным. Опять, открывая учебник, ученик легко узнает текст, но, не глядя в книгу, не может воспроизвести содержание. Таким образом, необходимо учитывать, что только возможность воспроизведения материала говорит о его усвоении, т.е. запоминании.[24,c.53]
Приведем данные различных видов запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возрастов:
Сравнив данные таблиц, мы можем сделать вывод, что эффективность непроизвольного запоминания в любом возрасте гораздо выше, чем произвольного запоминания.
Преимущественное развитие одного из видов памяти, выделяемых в соответствии с характером и способом восприятия запоминаемого материала является индивидуальным различием памяти. Для многих людей характерно большее развитие одного из следующих типов памяти: вербальной, образной, эмоциональной или двигательной. Соответствующая преобладающему типу памяти информация лучше запоминается и восстанавливается. Внутри указанных основных типов памяти существуют отдельные подтипы (например, память на лица, на числа и т.д.). Широко известны индивидуальные различия, обусловленные способом (модальностью) восприятия информации. В этом случае лучше других запоминается один из следующих видов информации: зрительная, слуховая, тактильная и т.д.
Одним из факторов, определяющих индивидуальные различия памяти, являются особенности функционирования нервной системы. Однако, в первую очередь и главным образом индивидуальные различия являются следствием различий в деятельности, осуществляемой людьми. Соответственно, наибольшего развития достигают те типы памяти, которые более часто используются человеком: математику легче запомнить абстрактные символы, художнику - образы и т.д.
Фактически память любого человека можно считать строго индивидуальной, неповторимой, поскольку она представляет собой отражение неповторимого "рисунка" деятельности конкретного индивида. [31,c.98]
1.2 Дидактические условия использования непроизвольной памяти младших школьников в процессе обучения
Но тогда откуда появляется привычка "зубрить"? Учащиеся начальных классов часто легко принимают задание, однако при выполнении его никак не могут выучить материал. Происходит это потому. Что специальное запоминание требует специальной организации деятельности с материалом. От характера этой деятельности, от того, как она организована, и зависит успех запоминания. [6,c.14]
Что мы наблюдаем у младших школьников? Ребенок, пришедший в школу, попадает в условия, где необходимо специально запомнить большое количество материала, как интересного, так и неинтересного или безразличного для него. Поскольку он не владеет какими-либо специальными приемами запоминания, он применяет наиболее простой, имеющийся в его опыте способ запоминания наизусть путем многократного повторения.
Часто этот способ становится потом основным приемом работы в начальной школе. Этому способствует и то. Что заучивание часто требуется в начальной школе (таблицы сложения, умножения, все правила, стихи), и то, что ребенку легче пересказывать содержание фразами учебника, чем конструировать свои предложения.
Поскольку материала для запоминания каждый раз не слишком много, то способ запоминания наизусть обычно приносит успех в начальной школе и поэтому не вызывает беспокойства у родителей. Привычка пользоваться таким способом запоминания скажется позднее, когда объем материала возрастет и сам материал усложнится, когда запомнить его путем механического заучивания станет невозможно и в результате уроки не будут выучиваться. Вот почему важно уже в самом начале обучения обратить внимание на то, какими приемами пользуется ребенок при запоминании. Запоминание путем многократного механического повторения приносит меньше всего пользы. То, что запоминается бессмысленной зубрежкой. Не может быть достаточно прочным и с трудом может быть использовано в новых условиях, хотя бы немного отличных от тех, в которых происходило запоминание.[27,c.62]
Сложнее, но гораздо полезнее организовать специальную мыслительную работу ребенка над материалом. Непременным результатом этой работы будет запоминание.
Хорошо известно, что для людей одного возраста и примерно одинаковой тренированности существует та или иная средняя величина, характеризующая способность их каналов к извлечению, проведению и хранению определенного вида информации. В этом отношении имеются и значительные индивидуальные различия-способности, в нашем случае математические способности. Почему одни дети быстро и легко усваивают новый материал, а другие не могут запомнить порою самое легкое? Часто математические способности обусловлены некоторыми фактами:
1. Частое весьма раннее формирование способностей к математике, нередко в неблагоприятных условиях (например, при явном противодействии родителей, опасающихся столь раннего яркого проявления способностей) и при отсутствии не первых порах систематического и целенаправленного обучения;
2. Острый интерес и склонность к занятиям математикой, также часто проявляющиеся в раннем возрасте;
3. Большая (и часто избирательная) работоспособность в области математики, связанная с относительно малой утомляемостью в процессе напряженных занятий математикой;
4. Математическая направленность ума как своеобразная тенденция воспринимать многие явления через призму математических отношений, осознавать их в плане математических категорий.
А.Н.Колмогоров писал: "Успех в математике меньше всего основан на механическом запоминании большого числа фактов, чисел, формул. Нужно запоминать схемы рассуждения, доказательства, способы решения типовых задач". [4,c.13]
Запоминая материал, обычно имеют в виду воспроизведение его когда-нибудь в будущем. Многое хранится в памяти, но не всегда и не все умеют это использовать. Очень часто приходится наблюдать неумение учащихся пользоваться своей памятью, когда они не могут вспомнить в нужный момент требуемое, хотя в запасе их памяти имеются все необходимые сведения. Есть, впрочем, и другие ученики, которые как будто и занимаются меньше, и даже вроде бы знают меньше, но зато тем, что они знают, могут вовремя и свободно распоряжаться. Это происходит потому, что знания их хорошо систематизированы. Нельзя засорять, забивать память бессистемным чтением, запоминанием, запоминанием подряд любого материала. Знания, приобретенные таким способом, малоэффективны. Поэтому, организуя запоминание, важно вырабатывать у учащихся не просто стремление запоминать как можно больше, а умение запоминать материал в определенной системе, что и достигается работой по осмыслению материала. [33,c.81]
При организации запоминания важно учитывать некоторые особенности сохранения в памяти и забывания.
Так, известно, что на успешное запоминание и длительность сохранения материала в памяти очень существенное влияние оказывает "установка на время", в течение которого нужно помнить материал.
Если ставится цель запомнить на небольшой срок (явно или неосознанно эта цель все равно проявляется), то материал, действительно, забывается через короткое время. Если же при запоминании стоит цель запомнить на длительный срок, то материал запоминается и сохраняется значительно дольше. Так, если таблицы сложения, умножения требуют запоминания "на всю жизнь", то сюжет и числовые данные математической задачи, ряд текстов не нужно сохранять длительное время, и не будет беды, если они скоро забудутся.
Психолого-педагогические исследования П.И.Зинченко были направлены против механического запоминания. Он впервые произнес полный вариант средневековой заповеди учителя: "Повторение - мать учения и прибежище ослов". Непроизвольное осмысленное, опирающееся на понимание и умственные действия запоминание более продуктивно, чем произвольное, не использующее в должной мере интеллектуальные средства. Трудности узнавания ведут к более тщательному ознакомлению; трудности воспроизведения - к лучшему пониманию, требующему разнообразных способов обработки материала.
Не так давно ушло то время (а может быть, еще не ушло), когда память была главным, если не единственным средством обучения. Утешает то, что от этого, во всяком случае, в теории, отказались педагогика и дидактика, хотя практика живет по своим законам. Нагрузка на память в школе все еще достаточно велика. Да и самые, так сказать передовые теории обучения, в том числе и теория развивающего обучения, формулирует свои задачи в терминах усвоения.
Одним словом, в развивающем обучении, как впрочем, в любом другом, имеется место для работы памяти. Но это место авторы теорий утаивают, чем, кстати, снижают их потенциал. Причины этого могут быть разные.
А.Н.Леонтьев в 30-е годы экспериментально изучал генезис произвольного опосредованного запоминания. По сути дела, он начал экспериментальное исследование процесса интеллектуализации человеческой памяти, которое продолжили П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Т.П.Зинченко и др. Они нашли впечатляющие взаимоотношения и взаимодействия между мышлением и памятью, опираясь, в том числе и на теоретическое исследование этой проблемы П.П.Блонским. в исследованиях непроизвольной памяти было показано, что она вовсе не случайная память (insidental memory), какой она рассматривалась в бихевиоризме, а тесно связана с деятельностью. И связана по-разному с ее разными структурными компонентами (мотивы, цели, средства, способы достижения, результат). Многое сделано на достаточно абстрактном материале (хотя и не на бессмысленных слогах), но многое - и на материале учебной деятельности школьников. Показано, что при разных учебных задачах следует ориентироваться либо на непроизвольную, либо на произвольную память. Между этими двумя видами памяти существует сложная динамика взаимоотношений, определяющая в том числе и различия в их продуктивности. Все это оказалось возможным, потому что память стала рассматриваться как мнемическое - в широком смысле - психическое действие (П.И.Зинченко, 1939).
Книга Т.П.Зинченко, в которой воспроизводятся важнейшие вехи истории исследований памяти, представляет собой своевременное напоминание о роли памяти в различных видах человеческой деятельности. Такое напоминание очень нужно педагогике и педагогической психологии. Приведем основные положения концепции памяти П.И.Зинченко:
1. Функция памяти состоит "в избирательном закреплении индивидуального опыта и в дальнейшем его использовании… в конкретных условиях жизни субъекта, в его деятельности".
2. Непроизвольное запоминание может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлеченной от нее, то есть случайным запоминанием. Однако именно первый "вид непроизвольного запоминания занимает в жизни человека основное место".
3. Деление "процессов памяти на непроизвольные произвольные должно выступить в качестве основного, определяющего. Это деление должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей".
4. У дошкольников центральное место в закреплении ими индивидуального опыта занимает непроизвольная память.
5. С появлением произвольной памяти непроизвольная память не только не утрачивает своего значения, но и продолжает совершенствоваться.
6. Непроизвольное запоминание как продукт деятельности "является также всегда опосредованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание", поскольку "всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств".
7. Центральной и неотложной задачей школы является формирование у учащихся умений и навыков произвольного мышления, в том числе в задачах понимания текста.
Как мы видим, П.И.Зинченко конкретизировал положение об интеллектуализации памяти. Показательно, что важнейшей задачей школы, по мнению автора, является развитие произвольного мышления. [9,c.10]
В развитии прогрессивных взглядов на память в отечественной психологии подчеркивалась связь и зависимость процессов памяти от жизненной практики человека, от его деятельности. Психические процессы формируются внутри практической деятельности субъекта, выполняя в ней ориентирующую функцию. На определенной ступени своего развития эту функцию психические процессы начинают выполнять и в качестве относительно самостоятельной, специальной формы деятельности. Обе формы имеют свое предметное содержание, связанное с целями субъекта, с его мотивами, с определенными способами и другими условиями достижения целей. [28,c.112]
Мы полагаем, что изучение непроизвольного запоминания должно привести к преодолению укоренившегося в психологии противопоставления высших форм памяти низшим, должно способствовать дальнейшей разработке проблемы развития памяти, выяснению некоторых психологических основ и путей руководства этим видом запоминания в учебной и других видах деятельности человека.
Непроизвольное запоминание - продукт деятельности субъекта, оно не может быть сведено к пассивному запечатлению внешних воздействий на органы чувств. Необходимое условие такого запоминания - взаимодействие субъекта с предметами. Взаимодействие может осуществляться на разных уровнях, выступать в различных формах: от непроизвольных, неосознаваемых ориентировочных реакций к объектам до сознательных, целенаправленных и произвольно управляемых действий с ними.
Непроизвольное запоминание закономерно зависимо от различных сторон предметного содержания деятельности и характера ее протекания.
Основная закономерность, характеризующая эту зависимость, заключается в следующем: наиболее продуктивно запоминается материал тот, который составляет содержание основной цели деятельности; материал, относящийся к способам и другим условиям достижения цели, запоминается значительно хуже.
Изучение зависимости непроизвольного запоминания от способов деятельности показало, что наиболее продуктивными являются способы, обеспечивающие активную и содержательную ориентировку в материале. Активность способов повышает продуктивность непроизвольного запоминания потому, что в этих условиях становится возможным превращение способа действия в самостоятельное целенаправленное действие, которое и обеспечивает наиболее высокую продуктивность запоминания. [37,c.17]
В условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания. Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество перед познавательной, когда она реализуется с помощью рациональных приемов запоминания.
Основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития является действие субъекта. Поэтому деление процессов запоминания (как и других процессов памяти) на непроизвольное и произвольное является основным, ведущим в характеристике функционирования процессов памяти их развития.[26,c.26]
Установленные закономерности, характеризующие условия продуктивности непроизвольного запоминания, указывают на необходимость и возможность руководства этим видом запоминания в учебной работе учащихся, путем активизации умственной деятельности учащихся в выполнении познавательных задач и содержательной мотивации этих задач. Исходя из особенностей познавательных и мнемических действий. А также из тех сложных связей и отношений, которые складываются между ними в процессе их функционирования, выдвигается положение о том, что одним из условий руководства непроизвольным и произвольным запоминанием является выделение в учебной деятельности учащихся познавательных и мнемических задач и формирование у них умений по-разному их выполнять.
В результатах многочисленных исследований П.И.Зинченко и
Возможности использования непроизвольной памяти младших школьников при формировании табличных случаев сложения и вычитания однозначных чисел курсовая работа. Педагогика.
Реферат по теме Способности. Взаимодействие и взаимокомпенсация способностей. Понятие об одаренности
Контрольная Работа По Алгебре По Прогрессиям
Лабораторные Работы По Биологии Ответы 7
Эссе По Истории Французская Революция
Реферат по теме Разработка коллекции моделей одежды на основе перспективного направления моды
Психическое Здоровье Реферат
Реферат: Адам Смит. Скачать бесплатно и без регистрации
Фразеологизмы и слова-символы в романе М.А. Шолохова "Тихий Дон"
Курсовая работа по теме Розвиток силових здібностей школярів у різні вікові періоди
Сочинение Описание Памятника Культуры Минину И Пожарскому
Курсовая Работа По Гражданскому Праву Виды Договоров Купли-Продажи
Реферат: Статистика денежного обращения и кредита 2
Сочинение: Христианские мотивы в прозе XIX века
Реферат На Тему Творчество И Духовность Как Проблема Современной Научной Психологии
Реферат 1 Класс Темы
Реферат: Windows 95 Essay Research Paper Windows 95
Курсовая Работа На Тему Технология Производства И Хранения Кукурузы В Условиях Северной Лесостепи Новосибирской Области
Реферат по теме Атомные станции
Курсовая работа: Инвестиционная деятельность
Реферат: Литература - Терапия (Дифференциальный диагноз при кардиомегалиях)
London (Places to Visit) - Иностранные языки и языкознание реферат
Женские стрелковые воинские формирования в годы Великой Отечественной войны - История и исторические личности дипломная работа
Тесты, шкалы, методы самовнушения, психотерапия, гипноз - Медицина реферат