Условия эффективности педагогического общения. Курсовая работа (т). Педагогика.
👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Условия эффективности педагогического общения
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Условия эффективности педагогического общения
Труд, познание, общение... Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем... Но если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы также овладеваем длительное время, а вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности... Но, увы, этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это - «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога.
Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно в сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение ребят к нам - учителям, к школе.
Опыт педагогов-практиков - и молодых, начинающих , и опытных мастеров - позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Объект исследования: Процесс взаимодействия учителя и учащегося в педагогическом общении.
Предмет исследования: Условия эффективности педагогического общения.
Цель: Выявить условия эффективности в педагогическом общении.
1.Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
.Скорректировать компоненты эффективности взаимодействия в педагогическом общении.
.Разработать методику эффективного взаимодействия на занимающихся в педагогическом общении.
Методы исследования: Для решения поставленных задач мною были использованы следующие методы исследования:
Изучение и анализ научно-методической литературы
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ШКОЛЕ
.1 Сущность педагогического общения и его функции
Общение - это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует в различных видах деятельности человека, сопровождая ее.
Однако в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия учителя. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. В процессе взаимодействия учителя и учащихся общение является инструментом воздействия. Неправильно организованное общение рождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, снижает желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге появляется негативное отношение к учителю, а затем и к школе в целом. Правильно организованное взаимодействие снимает подобные негативы, поэтому очень важно правильно организовать педагогическое общение с учениками.[8]
Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, Леонтьев отмечает, что оптимальное педагогическое общение - это «общение учителя со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, оно обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» (А.А. Леонтьев). Посмотрим, к каким главным выводам пришла советская педагогическая мысль в проблеме взаимоотношений учителя со школьниками. [8]
Советские педагоги об общении. Требование товарищеских отношений в советской школе выдвигалось с первых дней ее возникновения замечательными советскими педагогами Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, А.В. Луначарским, П.П. Блонским, ратовавшими за коллективное сотрудничество как основу общения учителей и учащихся. Пожалуй, больше других педагогов эта проблема тревожила А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Опираясь на высокие и благородные принципы социалистического общежития, исходя из гуманной направленности нашей школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал, как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.
Много, мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом - самое слабое и наиболее уязвимое место современной советской школы, В.А. Сухомлинский требовал от учителя мастерского владения им: «каждое слово, сказанное в стенах школы, должна быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным»,
Например, учитель читает стихи М.Ю. Лермонтова: «Погиб поэт...». И скорбь, и обличение в его словах, и видят учащиеся, что потеря огромна - поэт погиб. В голосе учителя страдание: «Невольник чести пал, оклеветанный молвой...». И школьники, и присутствующие студенты - все понимают, все сопереживают. Слово педагога обращено не только к слуху - к сердцу каждого. [10]
А рядом-урок практикантки, о котором потом долго размышляли, почему школьники не прониклись болью и горечью. Все дело в «пустом слове», как говорил В.А. Сухомлинский. В одну строку, быстро, четко и бездумно (вернее, с думой о словах, а не о смысле) старательная студентка прочитала стихи, а в классе - мертвая тишина. Мертвая в прямом смысле. Нет чувства, нет жизни.
В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания, и предупреждал: «Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать». Запомним: успокаивать. Мудрость педагога В.А. Сухомлинский видел в сохранении детского доверия к нему, в желании ребенка общаться с учителем как с другом и наставником.
Современная педагогика и практика работы лучших учителей, и прежде всего педагогов-экспериментаторов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение радостное, трудное, но победное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Вдумайтесь в название книг: «Здравствуйте, дети!» (Ш.А. Амонашвили), «Искусство общения» (Е.Н. Ильин), «Педагогическая проза» (В.Ф. Шаталов), «Когда легко учиться» (С.Н. Лысенкова), «Уроки истории - уроки жизни» (Т.И. Гончарова), «Вечная радость» (С.Л. Соловейчик). Все они говорят: учитель идет навстречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой. Именно об этом свидетельствует второе кредо педагогов-экспериментаторов - демократизация личности, отстаивающее идеи самоуважения, ответственности, саморегуляции, уникальности, демократического диалога. [13]
Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.
1.Познание личности. Изучение учителем индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося в процессе взаимодействия; выявление интересов и способностей школьников, их уровня воспитуемости и обучаемости, ближайшего окружения, условий воспитания в семье. Данные сведения помогут учителю составить верное представление о каждом школьнике и на основе этого осуществлять к нему в процессе общения индивидуальный подход.
2.Обмен информацией. Обеспечивает процесс обмена учебным материалом и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска знаний и раздумий.
3.Организация деятельности. Общение учителя с коллективом учащихся, умелое сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в процессе взаимодействия, смена видов деятельности на различных этапах урока.
4.Обмен ролями. Смена социальных ролей способствует многосторонним проявлениям личности. Личностно-ролевая форма обмена в учебно-воспитательном процессе может реализовываться в виде подключения учащихся к ведению отдельных элементов урока, что позволяет ученику почувствовать себя и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Однако функцию обмена ролями нельзя сводить к обыкновенной замене учителя учеником на уроке. Учитель всегда должен быть во время взаимодействия с учащимися учителем, т. е. человеком с большим жизненным опытом, профессионально подготовленным, поэтому именно он остается ответственным за результат учебно-воспитательного процесса, независимо от того, что часть педагогических ситуаций может быть организована и выполнена учащимися.
5.Сопереживание. Проявление учителем эмпатии (понимание чувств другого человека, его эмоционального состояния в конкретной ситуации, мотивов его поступков); умение принять точку зрения другого человека.
6.Самоутверждение. Функция характерна как для учителя, так и для учащихся. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей личностной значимости, уровня своих ' притязаний, формированию у него адекватной самооценки. [6]
Кан-Калик В.А. в своей книге «Учителю о педагогическом общении» выделяет несколько этапов педагогического общения, которые определяют его структуру:
1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности (прогностический этап);
2. организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с учащимися (начальный период общения);
3. управление общением в развивающемся педагогическом процессе;
4. анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.[10]
Рассмотрим названные этапы в представленной последовательности.
На этапе моделирования важно продумать не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы, тональность общения. Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения. Анализ опыта учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы и взаимодействия. Учитель может представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.
На этапе изначального взаимодействия уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты взаимодействия с классом педагог должен уточнить возможность использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Однако важно помнить, что инициатива общения должна принадлежать учителю .
Обеспечивается инициатива учителя следующими моментами:
Ø четкость организации изначального контакта с классом;
Ø оперативный переход от организационных процедур к деловому личностному общению;
Ø отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала общения;
Ø оперативное достижение социально-психологического единства с классом;
Ø введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми;
Ø преодоление стереотипных и негативных установок на отдельных учащихся;
Ø организация целостного контакта со всем классом;
Ø постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать класс;
Ø обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, обаяние, доброжелательность);
Ø реализация речевых и невербальных средств общения (мимика, жесты);
Ø умение «транслировать» в классе собственную расположенность к детям;
Ø постановка ярких, притягательных целей деятельности;
Ø проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, передача учащимся этого понимания.
Общение на третьем этапе (управление общением в развивающемся педагогическом протесе) педагогической коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока требуют своей системы общения. [5]
Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией.
Вот высказывание учителя литературы, работающего в одной из школ г. Мозыря: «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока - Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должен подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а если сегодня беседа о Есенине - это уже другая атмосфера общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет».
Общение может не сложиться, когда учитель предлагает классу задачу, к которой класс остается равнодушен. Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения. Учитель должен быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, постоянно ощущать обратную связь в общении. Помогают учителю в этом общая эрудиция и культура, профессиональное мышление, развитость речи, расположенность. [8]
Заключительный этап (анализ осуществленной системы общения ) предполагает умение определять и оценивать уровень своей общительности и качество общения.
Знание этапов педагогического общения позволит учителю более грамотно подойти к разработке его технологической основы. В процессе моделирования технологии педагогического общения необходимо проанализировать и продумать способы реализации следующих ее компонентов:
Ø изначальная информация учителя об учащихся и наоборот;
Ø приемы концентрации внимания класса на себе (педагоге), вербальное обращение, невербальное общение;
Ø возможные речевые образы, позволяющие одухотворить факты науки личностными, мировоззренческими установками;
Ø методы установления обратной связи. [13]
Профессиональной характеристикой педагогического общения является его стиль, под которым принято понимать индивидуально-типологические черты, особенности взаимодействия учителя и учеников, демонстрирующие коммуникативные возможности учителя, достигнутый им уровень взаимоотношений с учащимися, творческую индивидуальность педагога.
Различают продуктивные и непродуктивные стили общения. К продуктивным стилям общения относят:
· общение на основе увлеченности учителя и учащихся совместной творческой деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;
· общение учителя и учащихся на основе дружеского расположения. Дружественность - это регулятор общения, которое может иметь и деловую сторону. Однако дружественность должна иметь меру. Некоторые педагоги дружественность превращают в панибратство с учащимися, что отрицательно сказывается на педагогическом процессе.
К непродуктивным стилям общения относят следующие:
· общение-дистанция. Суть его в том, что во взаимоотношениях учителя и учащихся постоянно ощущается дистанция: я - знаю, вы - нет, я - говорю, вы - слушаете. Часто такая дистанция ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учащихся, а это не способствует созданию творческой атмосферы учения. Дистанция должна быть, но она определяется, прежде всего, степенью авторитета педагога;
И тот, и другой стиль общения противоречат требованиям педагогической этики и плохо влияют на ход учебно-воспитательного процесса: в первом случае учитель запугивает учащихся, лишает их инициативы, сознательного подхода к учебе; во втором случае - педагог работает на ложный авторитет и лишает педагогический процесс естественных, нормальных отношений, которые влияют на стиль работы учителя и стиль отношений. [12]
Стиль общения - интегративное понятие. Его структуру можно представить в виде следующей формулы:
Стиль педагогического общения = стиль отношений + стиль работы.
Стили отношений демонстрируют потребности, мотивы, интересы и чувства учителя. Выделяются следующие стили отношений:
) устойчиво-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, положительные эмоции в основе общения, деловая реакция на недостатки учеников, проявляющиеся в их работе и поведении);
2) пассивно-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, в то же время ориентация учителя на зависимость результатом урока не от собственных усилий, а от степени добросовестности и ответственности учащихся);
) неустойчивый (подверженность учителя частой смене настроения, вызванной собственными переживаниями, неудачами и неумение поддерживать эмоциональное равновесие в ситуациях нарушения учениками требований учебы, дисциплины и т. д.);
) открыто-отрицательный (демонстрация учителем своею, негативного отношения, как к отдельным учащимся, так и ко всему классу; нарушение педагогического такта, непозволительные для педагога грубость, сарказм, унижение личности учащегося).
Стили работы демонстрируют речевые и неречевые действия учителя, применяемые им в ходе взаимодействия методы и приемы. В числе стилей работы выделяют авторитарный, демократический и либеральный.
Демократический стиль . Ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ориентируется не только на успеваемость, но и на личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки; на уроке проявляют инициативу, интерес. Учителя с этим стилем больше внимания обращают на умения устанавливать с учащимися эмоциональный контакт. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учениками. Вследствие этого учащиеся теряют активность или проявляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле работы учителя силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы; проявляет нерешительность, колебания, незаинтересованность и безынициативность в работе. Вследствие этого в классе образуется неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Для такого учителя характерны низкая удовлетворенность своей 'цельностью и профессиональная неустойчивость. [15]
Как правило, целесообразным считается преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает обходимо применить единоначалие (например, в случае предъявления требований и контроля за их выполнением) или, напротив, «уйти в тень», доставляя решение проблемы самим учащимся. Таким образом, оптимальным будет умелое сочетание демократического и авторитарного стилей, в зависимости от поставленных учебно-воспитательных целей в педагогической ситуации.
Для осуществления педагогически целесообразного общения существенно важны роли и позиции учителя в процессе взаимодействия.
Выделяют «закрытую» и «открытую» позиции учителя.
Для «закрытой» позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.
Занимая «открытую» позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их чувствами; излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.
В ходе профессиональной деятельности учитель может выполнять следующие роли:
Ø «Монблан» (отстранение от учащихся и возвышение над ними);
Ø «Китайская стена» (дистанция, отсутствие эмоциональных контактов);
Ø «Локатор» (избирательно реагирует на учащихся, допускает предвзятые отношения);
Ø «Робот» (действует по программе, не учитывая изменений в ситуации, неэмоционален);
Ø «Бумеранг» (предвидит результат взаимодействия, общение организует на основе поддержания обратной связи с учащимися).
С учетом всего вышесказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения на основе:
1) задач - широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;
) средств - преимущественное использование воздействий учителя (по сравнению с дисциплинарными), преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействии положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицатели окрашенными, наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;
3) результат - раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.
Итак, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.[10]
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
2.1 Модель педагогического общения в условиях современности
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором - субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие - учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?
Педагогическое сотрудничество - двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель - студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект- субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
¯ высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях,
¯ взаимопониманием, доверительностью и пр.;
¯ низкий - отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.
Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
* положительные -- одобрение, поощрение самостоятельности похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
* отрицательные - замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.[8]
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
Модель диктаторская «Монблан» - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
Модель неконтактная («Китайская стена») - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
Модель дифференцированного вниманиях « Локатор » - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. [13]
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
Модель негибкого реагирования («Робот») - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации об
Похожие работы на - Условия эффективности педагогического общения Курсовая работа (т). Педагогика.
Дипломная работа по теме Формирование навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках чтения с использованием игровых приемов
Курсовая работа по теме Расчет и проектирование электропривода
Многоликие Слова Сочинение
Реферат по теме Исследование рынка операторов сотовой связи
Призвание Огэ Сочинение
Статистическая Обработка Результатов Эксперимента Реферат
Основные Признаки Утомления Реферат
Реферат по теме Русский путь в науке о поведении
Курсовая работа: Методика аудиторської перевірки товарно-матеріальних цінностей
Проектирование Микропроцессорных Систем Автоматизированного Управления Реферат
Диссертации Методика Расследования Преступлений
Сочинение Про Осень 150 Слов
Сколько Статей Для Диссертации Кандидатской
Окказиональные Слова В Текстах Соцсетей Диссертация
Дипломная работа по теме Термодинамический анализ процесса выращивания монокристаллов из газообразных компонентов
Курсовая работа по теме Устройство для аккумуляторных батарей
Реферат по теме Конструкция трансформаторов
Дипломная работа по теме Анализ технологий информационного противостояния на примере Грузино-Осетинского конфликта: политологический аспект
Курсовая работа по теме Правовой анализ форм народовластия в России
Курсовая работа по теме Управление технологическим процессом хранения товаров на складе
Реферат: Правонарушение, его признаки и виды
Сочинение: Сочинения на свободную тему - давайте поклоняться доброте. .. 1
Реферат: Tooth Ache Essay Research Paper I have