Универсал в своем деле
Алан ЦховребовДобрый день, дорогие коллеги! Сегодня мы взяли интервью у профессора МПГУ, кандидата филологических наук, автора многочисленных пособий и монографий по РКИ, таких как «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному» (в соавторстве Н.В. Мощинской), «Словообразование. Форма, семантика, функции, методика обучения», «Падежная и предложно-падежная система русского языка. Функционально-семантический аспект», «Глагол и не только …», «Порядок слов в русском языке» и др. Крючковой Людмилы Сергеевны.
Вопрос 1. Людмила Сергеевна, мне очень понравилась ваша мысль о том, что у преподавателя РКИ практически не бывает повторения прошлого опыта. Это интересно. Расскажите подробнее.
«Опыт — сын ошибок трудный».
1) Методика преподавания РКИ формировалась с конца 40-х – начала 50-х годов прошлого столетия, когда в СССР после окончания Великой Отечественной войны стали приезжать на обучение иностранцы из разных стран Европы и Азии.
Об этом можно посмотреть фильм, созданный Институтом русского языка им. А.С. Пушкина и издательством «Златоуст». «Путь в профессию! – фильм первый, в котором главный редактор издательства «Златоуст» А.В. Голубева рассказывает о том, когда началась современная история РКИ, кто формировал эту науку, а преподаватели, стоявшие у истоков формирования РКИ, делятся опытом своей работы.
2) О специфике обучения РКИ можно сказать следующее:
— иностранцы приезжали в вузы осваивать профессию, профессий много: язык общего и язык профессионального владения, группы различной наполняемости, чаще всего многонациональные;
— первыми на пролонгированные формы обучения в СССР приехали учащиеся из Вьетнама, Албании, Северной Кореи, КНР и др.;
— чуть позже на различные краткосрочные формы обучения с разным уровнем владения русским языком стали приезжать учащиеся: сербы, венгры (г. Дебрецен, Сегед), поляки, немцы (г. Лейпциг), французы, англичане (г. Гилфорд), китайцы (с 1984 г.), испанцы и др.;
— преподаватели РКИ по линии Министерства высшего и среднего профессионального образования СССР ездили в краткосрочные и длительные командировки для работы с учителями в системе ПК;
— разные задачи обучения, разные формы и сроки обучения, разные учебные планы, разные уровни владения языком, разный национальный контингент учащихся;
— издательство «Русский язык» обеспечивало обучение прекрасными учебниками и пособиями: для подфака, для филологов, для нефилологов, для учащихся технических специальностей, для краткосрочных форм обучения.
Повторения прошлого опыта, как правило, не случалось!
Преподаватель РКИ должен быть универсалом в своём деле!
Вопрос 2. Вам часто задают вопрос о том, стоит ли использовать язык-посредник при обучении иностранных учащихся. Проблема не нова. Поделитесь, пожалуйста, вашим мнением по этому поводу.
1) Если мы обучаем филологов, нефилологов, студентов инженерного профиля и др., прямого ответа на вопрос не всегда удаётся найти. В практике работы преподавателя случается всё! Преподавателю надо готовить учащихся к проживанию в стране, в Москве, к обучению в вузе и т.п.
Наша методика развивалась как система беспереводного метода обучения с пошаговым продвижением вперёд: от известного (освоенного) к неизвестному (новому). Все учебники строились по этому принципу.
2) Если говорить об использовании языка-посредника на практике, то однозначного ответа на этот вопрос у меня тоже нет.
В РУДН, например, на элементарном уровне владения языком в первые недели обучения проводится вводный пропедевтический курс, где с использованием родного языка или языка-посредника даются основные понятия и т.д.
Специально для китайских учащихся выпущен вариант учебника «Дорога в Россию» с заданиями на родном китайском языке.
В зарубежных странах, как правило, во всех учебниках используется родной язык учащихся.
3) Пошаговая методика формирования знаний, навыков, умений позволяет опытному преподавателю язык-посредник не использовать.
Что касается конкретного преподавателя, работающего в группе, то он индивидуально решает, надо ли ему использовать родной язык учащегося или язык-посредник. Однако не стоит этим злоупотреблять. Мы учим русскому языку!!! Кроме этого, преподаватель должен внимательно следить за тем, понимает / не понимает учащийся его речь: если преподаватель говорит на языке-посреднике, то в его речи ‒ его родной акцент, а у студента свой национальный акцент. Возможно непонимание. А учащийся не сообщает об этом преподавателю.
4) Не все учащиеся воспринимают русскую (и не только) речь на слух. 80% людей в мире – это визуалы. Визуалам необходима поддержка в виде текста, так как они не всё (иногда ничего) не воспринимают на слух. Изучая русский язык, визуал должен подготовиться к говорению, записать свой текст, и говорит он часто по написанному тексту. Сюда же относятся интроверты ‒ они должны всё продумать ‒ от начала до конца.
На слух способны воспринимать русскую речь аудиалы: это славяне, греки, итальянцы и др. Ухо араба (многие из них аудиалы) способно воспринимать, пусть не всё, но очень многое (при условии, если преподаватель обладает чётким произношением, средней скоростью произношения, старается говорить на языке, близком к уровню владения иностранцем русским языком).
5) При каких условиях возможно использование родного языка или языка-посредника. Это возможно, если:
— преподаватель в совершенстве владеет родным языком учащегося или языком-посредником, а учащийся владеет языком-посредником на хорошем / отличном уровне;
— группа моноязычная и необходимо сократить время — в первый период обучения и др.;
— преподаватель может подсказать слово, вариант, ситуацию и т.д., с целью экономии времени на проблемы понимания.
Существуют учебники с заданиями на родном языке учащегося.
Вопрос 3. Вы ведёте курс лекций по функциональной грамматике: падеж имени, глагол с его особенностями, грамматику словообразования, порядок слов. Недавно Вы участвовали в конференции Центра русского языка МГУ. Я прочитал отзывы слушателей в момент проведения конференции. Один мне очень понравился – «Людмила Сергеевна самые сложные вещи по грамматике умеет объяснять простым, доступным языком». В работе я этому придаю огромное значение. Считаю основным принципом в обучении принцип доступности материала. Скажите, пожалуйста, как доступно объяснить грамматику иностранцу?
1) Вопрос объёмный! И даже слишком! Многое зависит от того,
— как грамматика представлена в учебнике;
— на каком уровне иностранец владеет русским языком;
— и как объяснить грамматику доступно.
Практика показывает, если учащийся не мотивирован, то проучившись в условиях языковой среды 5 – 6 лет, он может так и не научиться правильно говорить на изучаемом языке. В отдельных случаях иностранец считает, что это ему не очень-то и нужно. Вот это не зависит от преподавателя.
Если преподаватель на занятиях формирует знания, которые отвечают профессиональным интересам учащегося, если он создаёт творческую атмосферу на уроке и студенту эмоционально и интеллектуально интересно, учащийся будет работать с энтузиазмом.
Если студент мотивирован, заинтересован, то он достигает успехов в изучении русского языка и в дальнейшем приобретёт искомую профессию. На родине многие выпускники становятся руководителями учреждений, работают в национальных университетах, защищают диссертации, создают учебные пособия и т.д.
2) Грамматику для обучения иностранцев русскому языку называют учебной / педагогической грамматикой. На занятиях она может / должна присутствовать как:
— грамматика конкретного урока;
— грамматика обобщающего (повторительного) урока;
— грамматика изучаемого текста;
— грамматика разговорной темы;
— грамматика лексико-семантической группы;
— грамматика лексико-словообразовательной группы;
— грамматика в языковой системе — формируется в течение всего периода обучения.
[Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. — М., Флинта. Любое издание. С. 168 — 225.]
3) В практику работы с иностранными учащимися необходимо вводить понятия центра и периферии той или иной функционально-грамматической категории.
Центр категории обладает конкретной грамматической формой, обобщённо-грамматической семантикой и выполняет определённую функцию с чётким выражением обобщённо-грамматической семантики.
На периферии сосредоточиваются варианты этой грамматической категории, семантически близкие к категории центра, но обогащённые дополнительными оттенками семантики или стилистики. Например, определительные отношения могут обогащаться оттенками принадлежности, времени, причины, местоположения и т.д.
Периферия может быть точкой пересечения каких-либо грамматически и семантически близких центров, образующих некое семантическое целое, например, категорий времени и вида. В центре функционально-грамматической категории чётко прослеживается её семантика. На периферии — обнаруживается возможность их вариативного употребления. Идею центра и периферии можно применить к различным грамматическим категориям, к описаниям субъекта, категорий времени, типов сложного предложения и др.
[См. Л.С. Крючкова: Центр и периферия функционально-грамматических категорий в практике преподавания РКИ. Русский язык в техническом университете. — М., 2005, с. 25 — 30; Функционально-семантическое поле атрибутивности в практике преподавания русского языка как иностранного. Иноязычное образование в современном мире. Часть первая. — М. 2013, с. 230 — 236.]
Вопрос 4. Тема вашей кандидатской диссертации «Порядок слов в простом предложении с прямым дополнением». Как раскрыть структурно-функциональные закономерности простого предложения в иностранной аудитории?
Люсьен Теньер в книге «Основы структурного синтаксиса» писал: «Переплетение элементов субъекта и предиката с трудом согласуется с положением о противопоставленности этих двух понятий, в то время как не возникает никаких сложностей, если принять гипотезу о центральном положении глагольного узла»
[Л. Теньер. Основы структурного синтаксиса. — М.: Прогресс. 1988. С. 119.].
Глагольным узлом автор называет предикат, включающий все компоненты, которыми он руководит, а с учётом не только формы, но и обобщённо-грамматической семантики элементов предложения можно говорить о глаголе и о предикате в целом как о семантико-синтаксической вершине предложения.
Основная синтаксическая роль глагола — выражение предиката, который, изменяясь, функционирует в разных типах предложений. Например: Я хочу поговорить с отцом. — Мне хочется поговорить с отцом. Иностранный учащийся не понимает, при каких условиях в русском языке употребляется форма: я хочу, а когда можно сказать: мне хочется. На практике в речи иностранца имеем 4 варианта употребления. Методисты объясняют это внутренней интерференцией, т.е. не освоенностью норм употребления. Думаю, что иностранец не понимает различий в семантике форм, так как именно смысловые (семантические) различия лежат в основе таких речевых ошибок. Мысль подтверждается высказыванием Т.В. Черниговской в выступлении на XV Конгрессе МАПРЯЛ 13 сентября 2023 года в Санкт-Петербурге: «… клетки мозга грамматикой не занимаются;… мозг работает со смыслами…», поэтому надо работать с семантикой формы в условиях функционирования.
Глагол предопределяет общую структуру, семантику предложения и руководит всеми составляющими предложения. Закономерности простого предложения в зависимости от формы и семантики глагола представлены в пособии «Русский язык как иностранный: синтаксис простого и сложного предложения». В пособии описаны:
— 14 типов простого предложения с вариативным употреблением форм активного и пассивного субъекта с учётом семантики глагола;
— несколько типов предложений с неопределённым субъектом, который выражается в русском языке окончаниями глаголов третьего лица множественного числа;
— 3 формы обобщённого субъекта, обозначенного глагольными окончаниями настоящего или будущего времени изъявительного или повелительного наклонения.
Представленный подход позволяет иностранцу понять семантику определённо-личных, обобщённо-личных и безличных предложений.
[Л.С. Крючкова. «Русский язык как иностранный: синтаксис простого и сложного предложения». — М., Владос. 2004. С. 87 — 99.]
Вопрос 5. В продолжение беседы о грамматике хочется задать вопрос о вашем пособии «Русский язык как иностранный: синтаксис простого и сложного предложения». В нём вы представили очень важную информацию о простом и сложном предложении. Скажите, пожалуйста, какую практическую пользу из этого пособия может извлечь преподаватель РКИ?
Пособие «Русский язык как иностранный: синтаксис простого и сложного предложения» было опубликовано много лет тому назад. Но оно востребовано и в настоящий момент. В первой его части синтаксическая система русского языка описывается с формальных позиций. А вторая (бóльшая) часть работы синтаксическую систему представляет с позиций формы — функции — семантики, что не является традиционным для описания синтаксических явлений русского языка.
Нетрадиционно представлена глава, где на функциональном уровне описываются виды активного и пассивного субъекта (см. выше).
Особенностью пособия является и тот факт, что предложно-падежные формы простого предложения представлены в соотношении с семантическими категориями элементов придаточного предложения: например, отношениями времени в простом и сложном предложении и др.
Ещё одна особенность состоит в том, что синтаксис в работе представлен в такой системе, как центр и периферия, что во многом характерно для функционального синтаксиса в целом и обусловлено вариативностью как реализацией богатства русского языка.
Предназначается книга всем, кто хочет понять механизмы построения и функционирования синтаксических языковых единиц. Особый интерес это издание должно представлять для преподавателей русского языка, работающих с иностранными учащимися, а также для иностранных учащихся продвинутого этапа обучения и уровня владения русским языком выше В1.
Обращаясь к справочнику, учащийся может выбрать тот вариант синтаксической единицы, который отвечает его научным интересам, а преподаватель всегда может найти ответ на свои вопросы.
Издательство «Флинта» готовит переиздание пособия с корректировкой некоторых идей.
Вопрос 6. Людмила Сергеевна, у вас есть замечательная статья «Обучение иностранных учащихся русской фразеологии», в которой вы предлагаете рассматривать русскую фразеологию с позиций формы фразеологизма, его прототипа, образа, семантики, синтаксической модели и т.д. Расскажите нам, пожалуйста, об этом.
1) При изучении фразеологизмов необходимо, чтобы преподаватель комментировал важные моменты, помогающие иностранцу понять и употреблять их в речи.
Комментированию подлежат:
— форма фразеологизма;
— его прототип;
— образ;
— семантика;
— синтаксическая модель, в которой может функционировать фразеологизм;
— темы и ситуации, в которых эта модель может употребляться.
2) С позиций формы существуют фразеологизмы:
— глагольного типа: брать пример, взвешивать свои слова, идти куда глаза глядят, жить душа в душу, жить как на вулкане, делать из мухи слона, развязать язык и др.;
— с глаголом быть в сочетании с именем существительным или с именем прилагательным +с именем существительным: быть в прекрасной форме, быть на дружеской ноге, быть не робкого десятка, быть не на своём месте и др.;
— субстантивного типа: первая ласточка, лёгкая рука, золотое сердце, заколдованный круг, стреляный воробей, пуганая ворона, капля в море, красивый жест, сон в руку и др.;
— различного типа сравнений и сравнительных оборотов: как без рук, как в воду глядел, как на иголках, как рыба в воде, голодный как волк, как из-под земли вырос и др.
3) Генетический прототип фразеологизма, т.е. свободное словосочетание с прямым значением, помогает понять семантику фразеологизма.
Множество фразеологизмов русского языка имеют прозрачный прототип, знакомый носителям языка, например, держать язык за зубами в значении — не говорить ничего, молчать в той или иной ситуации, не выдавать секретов. Чтобы иностранец понял семантику фразеологизма и создал нужный образ, преподаватель должен объяснить его прототип и современную семантику, функцию и ситуацию употребления. Помогают понять семантику фразеологизма средства зрительной или речевой наглядности. Фразеологизмы, исторически не воспроизводящие прототип, например, бить баклуши — ничего не делать, целесообразнее включать в учебный процесс на продвинутом этапе обучения.
4) Фразеологизм может быть универсальным и национальным, например, фразеологизм ходячая энциклопедия ‒ из древнегреческого языка через заимствования перешёл в другие языки; фразеологизм биться как рыба об лёд отражает национальную специфику зимней ловли рыбы.
5), Когда надо включить фразеологизм в речь, иностранцы встречаются со значительными трудностями. Для этого необходимо формировать их способность работать на основе речевой модели:
форма — семантика — функция.
6) На функциональном уровне фразеологизмы меняют формы употребления:
— фразеологизмы глагольного типа с функцией предиката и семантикой действия употребляются в речевых моделях глагольного типа, изменяя формы глагола: лица, числа, времени, вида и др.: Они всю жизнь жили (живут, прожили) душа в душу; Отец всегда закрывает (закрывал, будет закрывать) глаза на маленькие шалости своих детей;
— фразеологизмы с глаголом быть в сочетании с именем существительным или с именем прилагательным + с именем существительным могут менять не только форму, но и семантику глагола-связки: Моя подруга в прекрасной форме (всегда была, находится / находилась в прекрасной форме). Я (был) не из робкого десятка, поэтому во многих ситуациях выхожу (выходил) победителем;
— фразеологизмы, употребляющиеся в речевых моделях с обобщённо-грамматической семантикой тождества, меняют грамматическую семантику составной части предиката: Кто есть кто / что: Ваш поступок — просто красивый жест (является, считается, остаётся, кажется красивым жестом);
— фразеологизмы, характеризующие человека по каким-либо качествам обобщающего характера, подводящие итог, употребляются в речевых моделях, где они в предикате меняют только форму рода имени: Кто есть какой (какая какое): Ребёнок тихий, спокойный – ангел во плоти. Она красавица, высокая, румяная — кровь с молоком. Ну, почему ты так оделся, ты просто — чучело гороховое!
— фразеологизмы, характеризующие человека по наличию или отсутствию у него каких-либо внешних или внутренних качеств, употребляются в речевой модели: У кого есть что с семантикой: наличия качеств: У девушки светлая голова; У бабушки золотое сердце; или их отсутствия: У него не все дома.
[Л.С. Крючкова. Структурные и функционально-сематические особенности русских фразеологизмов. Новые и традиционные аспекты в поликультурном пространстве преподавания РКИ: актуальные вопросы теории и практики: Сборник материалов VII Московского международного культурно-образовательного форума по РКИ. 21-22 ноября 2024 г. / Под ред.: И.Е. Карпенко — Москва: УЦРЯ МГУ, 2024. С. 126 — 132.]
PS: Завершая интервью с Людмилой Сергеевной, я хотел бы поблагодарить её за то, что она согласилась поделиться со мной и с вами своим опытом работы с иностранными учащимися. Всем большое спасибо!!!