Техника проведения анализа посещенного урока - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Техника проведения анализа посещенного урока

Анализ урока как функция управления школой, его психологические основы и техника подготовки и проведения. Посещение и анализ урока администрацией школы. Схемы и алгоритмы наблюдения и анализа уроков в гимназии № 37 (на примере завуча С.Д. Байрамбековой).


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

· степень реализации целей и задач (с объективными подтверждениями и психологическими аргументами);
· главные достоинства и основные упущения;
· требуемые изменения и корректировки учебного материала и методики проведения аналогичного урока.
Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в установлении причин неудач и дифференцировании успеха случайного и успеха, запланированного, подготовленного. Цель психологического анализа урока состоит в том, чтобы учитель научился руководствоваться в оценке успешности или неуспешности своей работы, в выборе необходимых корректировок в последнем случае не столько своими эмоциями, сколько логикой постижения причин успеха: какие усилия продвигают к успеху, а какие оказываются затраченными впустую. Цель каждого урока определяется под влиянием многих факторов - и отнюдь не только психологических, но и учебно-методических и т.п. Однако никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологически повлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, - совместная деятельность учителя и учеников.
В этой связи становится понятным, почему рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся мы начинаем с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познавательной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока пи целях ее развития требует долгой и кропотливой работы не только учителя. Известно и подтверждено эмпирическими исследованиями, что сформированными мотивами учебной деятельности отличаются дети, обучавшиеся в младших классах по системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В других случаях в школьной практике активно используется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но могущих ее эффективно активизировать, к примеру введение мотивации достижения. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков - соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших - перспектива поездки на престижную олимпиаду, получения льгот при поступлении в профильный вуз и т.п.
На уроке обычно используется и произвольное, и непроизвольное внимание. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому способы активизации произвольного внимания (например, "Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе") должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроизвольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с непосредственным опытом школьников, сменой видов деятельности и темпа работы (во избежание монотонности) и т.п. [27]
В организации процесса восприятия большую роль играет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Как правило, в процессе обучения развивается анализирующее восприятие, хотя синтетический, или "угадывающий" (В.Г. Степанов), способ восприятия не менее ценен для человеческой деятельности и, следовательно, тоже должен развиваться. Склонность к тому или иному способу восприятия может быть и индивидуальной особенностью, но обычно для человека присущи оба способа восприятия, хотя и не в равной степени развитые. Для развития аналитического, или детализирующего, восприятия используются задания на выделение деталей воспринимаемых предметов или явлений. Для развития же синтетического, или угадывающего, восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъявление неясных, нечетких изображений (с вопросом "на что это похоже?"), тахистоскопическое предъявление знакомых или изучаемых объектов (поскольку в этих условиях происходит переход именно на "угадывающий", целостный, тип восприятия). Такой тип восприятия незаменим при знакомстве с произведениями искусства, а значит, предпочтителен на уроках музыки, литературы и изобразительного искусства, а также помогает при изучении истории, географии, биологии, филологии.
В школьном обучении огромное место традиционно отводится процессам памяти. Причем уже с младших классов очень активно используется память произвольная, хотя непроизвольная не менее эффективна. Для развития непроизвольной памяти информацию, предназначенную к запоминанию, требуется сделать предметом самостоятельной активности учащихся. (Скажем, предложить классифицировать примеры по признаку применимости к ним определенного правила вычисления. Тогда задача определить, подчиняется ли данный пример правилу или нет, заставляет школьника каждый раз возвращаться к формулировке самого правила, которое таким образом непроизвольно запоминается.). [42]
Мышление, как и память, является одним из самых важных и основных используемых в обучении познавательных процессов. Кроме того, обучение, направленное на психическое развитие человека, нацелено, прежде всего, на развитие его мышления, причем обычно исключительно "высшего", абстрактно-логического. Две другие формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), которые активно развиваются и формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте, иногда считаются при этом менее важными, и их использование в процессе обучения необязательным. Однако уже довольно давно известно и признано, что для успешной работы в различных областях человеческой деятельности недостаточно только словесно-логического мышления. Поэтому развитие словесно-логического мышления и обучении не должно приводить к доминированию или забвению наглядных форм мышления, а лишь к преодолению непосредственной наглядности, мешающей установлению им утренних закономерностей. Создание наглядных образов и схем часто помогает уяснить соотношение весьма абстрактных понятий. Наглядный образ в этом случае представляет собой уже то конкретное, которое завершает ступень познания от абстрактного к конкретному, и не может, следовательно, считаться чем-то низшим по отношению к абстрактному понятию. Недостаточно развитое наглядно-действенное мышление чревато ситуацией практической беспомощности человека, когда при обширных теоретических знаниях о том, что следует делать, он не знает, как это сделать. Более того, следование правилам формальной логики не может считаться идеалом человеческого мышления. Во-первых, большая часть процессов во Вселенной происходит по законам логики диалектической, а во-вторых, потому что иногда строгое следование логике может сделать невозможным мышление творческое.
Здесь мы уже вплотную подошли к очень интересному и весьма малоизученному в школе процессу воображения. Это тоже высший психический процесс, наравне с мышлением, обладает важной для человека функцией - опережающим отражением. Как правило, развитию воображения уделяется внимание на уроках изобразительного искусства, музыки, труда и изредка литературы. Тем самым полагается, что творческое воображение имеет место лишь в художественной деятельности. Однако невостребованность воображения на всех остальных уроках ведет к пассивности мыслительной деятельности школьников, лишает их способности к продуктивному мышлению. Такие учащиеся испытывают растерянность при отсутствии алгоритма действий и оказываются эффективными лишь в узких рамках четко заданных условий. Эти особенности познавательной сферы могут приводить и вообще к снижению творческого потенциала личности. При этом включение в учебный процесс заданий хотя бы на воссоздающее воображение (например, придумать задачу к такому-то решению или составить предложение по заданной схеме с поощрением именно нестандартных, разнообразных вариантов) дает возможность весьма существенно скорректировать процесс умственного развития школьника, не допуская доминирования репродуктивного и формально-логического мышления в ущерб мышлению творческому и продуктивному. [42]
Взаимодействие учителя с классом есть процесс сложный и зависящий от многих факторов. Но без совместной деятельности учителя и класса не будет главного - собственно познавательного процесса. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный, настрой учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к интенсивной работе, даже его личное отношение к изучаемому на данном уроке материалу во многом влияют па работоспособность и активность класса и вызывают у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отношение учителя к ученикам, которое он не должен показывать, является весьма важной детерминантой ведущей учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких результатов, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объективная оценка их способностей не выше, чем у остальных ребят.
Особо важным моментом взаимодействия на уроке является вопрос учителя - ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы (особенно требующие размышлений, а не только воспроизведения запомненного, т.е. репродуктивные) следует обращать всему классу и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сформулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школьников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напряженность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов, нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот или иной вопрос создают дополнительный дискомфорт для отвечающего.
В ходе учебной беседы надо чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время не ставя их и неловкое положение. Для таких учащихся деликатное обращение, похвала, одобрение учителя исключительно важны. Педагогу необходимо в ходе урока следить за реакций каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, он должен уметь скорректировать ситуацию: объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую логичность; привести дополнительный пример, вернуться к вопросам, вызвавшим затруднения. Это помогает ученикам и только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Дисгармония взаимоотношений воспитателя и воспитанников на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учащихся. Психологические исследования свидетельствуют, что привораживать сердца ребят могут только педагоги, творчески и увлеченно работающие
Оценивание работы учащихся - еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно, оценка работы ученика должна быть адекватной и обоснованной. Однако этого не вполне достаточно. Необходимо, чтобы оценка воспринималась самим учащимся как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах, но и сопровождать ее оценочным комментарием с указанием не только недостатков, но и достоинств работы. При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т.п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьной практике довольно высока опасность распространения оценки за учебу на личность ученика в целом (особенно в младших классах).
Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимоотношений, принятого учителем. Из 15 определений стиля руководства мы придерживаемся широко известной классификации стилей лидерства: авторитарный, попустительский и демократичный. При авторитарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, в классе стоит тишина, все заняты делом, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются педагогом. Однако в таких, казалось бы, благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познавательной инициативы, поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме. При попустительском стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутствие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует их умственному развитию. Следование же самому эффективному - демократичному - стилю представляет наибольшую трудность, так как требует высокого уровня мотивации деятельности самого учителя, а также постоянного поиска методов поддержания познавательной мотивации (интереса) учащихся, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника.
Предметная специфика в психологическом анализе урока .
Специфика предмета всегда влияет как на активизируемые на уроке виды познавательных процессов, так и на эмоциональный фон урока. Например, на уроке с демонстрацией опыта по физике или химии эмоции учащихся по поводу конкретно воспринимаемого явления не должны помешать им сделать обобщенный вывод о сущности изучаемого явления. Тогда как на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства задачей учителя является не "освобождение" логического мышления учащихся от непосредственных эмоций, а помощь в осмыслении самих эмоций и совершенствовании формы их выражения. Отсюда возникают и определенные трудности в оценке успехов школьников: ведь эмоциональное переживание всегда субъективно, тесно связано со структурой и содержанием внутреннего мира ученика, а это уже этическая проблема, решать которую приходится все тому же учителю.
Особой спецификой обладают предметы, связанные с изучением языка, как русского, так и иностранного. Ведь язык представляет собой не сведения о мире или человеческой деятельности, а скорее форму их фиксации и передачи. Для усвоения же формы требуется несколько иной подход или угол зрения, иногда отсутствующий у учащихся. Ярким примером в этом смысле могут служить встречающиеся у младших школьников представления о том, что "бег" - это глагол, так как обозначает действие. Отличает лингвистические дисциплины от других школьных предметов и неоднородность материала усвоения: этой "языковая система", и "языковой материал", и собственно "речевая деятельность". При овладении языком всегда большое место занимает запоминание и воспроизведение языкового материала с минимальным его преобразованием, поэтому приемы повышения эффективности и запоминания имеют здесь гораздо большее значение, чем на других уроках, в то время как творчество и воображение могут быть задействованы лишь в минимальной степени и при довольно высоком уровне освоения речевых действий. Являющееся по некоторым концепциям врожденным, "чувство языка" - это, по-видимому, результат интериоризации речевых действий, представляющих собой сплав теории и практики языка. Поэтому активно практикуемое на начальных этапах овладения языком многократное повторение (особенно в игровых формах) одних и тех же речевых действий и разных условиях является психологически оправданным, как и вариация самих условий для снятия монотонности процесса (игровые ситуации, диалоги, различные роли и пр.).
Характерной особенностью предметов естественнонаучного цикла является использование в качестве объектов научения вместо живых организмов или реальных процессов их моделей, что создает некоторые дополнительные трудности при проведении и анализе такого урока. Возникает проблема соответствия модели предмету изучения: полно ли она отражает свойства и качества изучаемой реальности. Даже при условии удачно выполненной и доступной для школьников модели учителю необходимо иногда возвращаться к тому, как учащиеся понимают соотношение модели и реального объекта (например, при работе с глобусом у школьников иногда возникает представление об идеально круглой Земле).
Специфика уроков физкультуры и трудового обучения состоит в том, что основным объектом изучения и усвоения являются не теоретические знания, а двигательные (практические) навыки. Это вызывает повышение роли индивидуальной работы с каждым учащимся, необходимость коррекции действий по ходу их исполнения. Обобщенный анализ типичных ошибок, весьма эффективный на уроках, например, математики или химии, может оказаться совершенно бесполезным на занятиях по труду или физкультуре, так как школьники редко обладают развитым видением собственных действий, чтобы узнать в демонстрируемых учителем типичных ошибках свои. Известно, что даже квалифицированные спортсмены, которые должны обладать развитым отражением собственных движений, зачастую удивляются, увидев их видеозапись. Еще одна особенность уроков физкультуры и труда заключается в повышенной опасности получения травм учениками, поэтому контроль учителя за действиями учащихся должен быть здесь особым, более действенным еще и в целях обеспечения их безопасности.
Развивающие методики и приемы повышения интереса к уроку .
В целях активизации познавательного интереса учащихся можно использовать следующие приемы: обогащение содержания урока за счет привлечения материала из серии таких книг, как "Занимательная физика" (Я.И. Перельман), подобные книги по другим предметам; привлечение в начале урока интересного материала по теме урока (показ старинной книги, журнала, использование видеотехники и т.д.); использование на уроке материала, связанного с деятельностью самих школьников (участие в археологических раскопках, географических и фольклорных экспедициях, турпоходах, поездках по историческим местам и т.д.); краеведческого материала, особенно взятого из школьных музеев, кабинетов и т.д.; применение элементов дискуссии (особенно при организации коллективной познавательной деятельности).
Приемы, активизирующие мышление .
Из всех познавательных процессов - восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь - школьники менее всего опираются именно на мышление, а чаще всего - на намять. Это связано с тем, что мышление как самая мощная познавательная функция возникает только в проблемных ситуациях.
Проблемная ситуация - это ситуация интеллектуального затруднения, которая сопровождается состоянием удивления, недоумения, неопределенности, тревоги за состоятельность человека как личности, что неизбежно вызывает активизацию творческого мышления, актуализацию мотивации преодоления умственной трудности (наподобие спортивного азарта); эмоциональную разрядку при нахождении путей решения проблемы, обеспечивая прочное запоминание мате риала, привычку заниматься умственной работой, высокую личностную удовлетворенность тяжелым умственным трудом.
Важно, чтобы у школьников не только возникали проблемные вопросы, но и чтобы они стремились их самостоятельно решать. Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и сопоставлять, обосновывать и оценивать, учитель не только активизирует мышление учащихся и формирует его самостоятельность, но и готовит необходимую психологическую основу (мотивационную, волевую и эмоциональную) для успешного выполнения работ творческого характера.
Проблемные ситуации можно использовать на ряде уроков почти по всем дисциплинам - и естественным, и гуманитарным.
Основные признаки проблемной ситуации :
· задается трудный вопрос, но доступный для учащихся;
· для поиска ответа на вопрос необходимо актуализировать исходные знания.
Методика и техника создания проблемных ситуаций подразумевают :
· введение двух неразрывно существующих, но взаимоисключающих понятий, мыслей, идей, фактов, оценок;
· разработку и постановку проблемных вопросов перед учащимися;
· личностное приобщение к событиям, обсуждаемым на уроке.
Приемы управления вниманием, памятью и мышлением .
Приемы, вызывающие и удерживающие внимание :
· неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации;
· удовлетворение выраженной познавательной потребности в определенных знаниях;
· снятие состояния напряжения, страха, неуверенности.
· уважение личности ребенка (внимательность к его состоянию в данный момент).
При помощи памяти учащийся закрепляет достигнутые в учении результаты, сохраняет и воспроизводит в соответствии требованиями жизни и учебной деятельности. Без памяти человек ни к чему не может научиться, она обеспечивает единство и целостность личности, является основой накопления индивидуального опыта и нормального психического развития.
Качество основных процессов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения) зависит от того, какое значение имеет для ученика запоминаемый материал, какой установкой он руководствовался при запоминании, какое отношение сложилось у него к запоминаемому материалу и как был связан этот материал с учебной деятельностью самого учащегося. Напоминание на уроке осуществляется под руководством учителя. Учитель организует активную деятельность учащихся по заучиванию:
· раскрывает значение данного материала;
· дает специальную установку на его запоминание;
· демонстрирует приемы логической обработки материала и его смысловой группировки;
· использует различные приемы и упражнения на усвоение информации и ее воспроизведение.
Учитель должен ориентировать учеников на то, чтобы они запоминали не всю информацию, а только необходимое, главное. Надо четко дифференцировать материал, указывая учащимся, что нужно запомнить на время, что - надолго, что - дословно, а что лишь принять к сведению или же уяснить общий смысл запоминаемого материала. Следует сокращать объем заучиваемого материала за счет укрупнения логических единиц, четко отграничивать действительно новое от уже известного; упражнять школьников в анализе логической структуры учебного материла, требуя различения основных его положений, аргументации и комментария. Важно, чтобы учитель не только сам владел приемами логической обработки нового материала, но и обучал этому учащихся.
Организация развития процессов памяти подразумевает:
· выделение ключевых понятий, идей, их осмысление;
· установку на длительность запоминания;
· обеспечение активности школьника при запоминании (использование логических заданий, "подключение" нескольких органов чувств и т.д.);
· установку на уверенное и ответственное запоминание.
· в течение урока основные выводы четко повторить (желательно самому учителю) 2-3 раза с интервалами в 20-30 минут (из опыта В.Ф. Шаталова);
· желательно уже дома один раз прочитать текст и один раз повторить своими словами; чаще использовать активное воспроизведение материала в виде припоминания по схеме: "карандаш-чистый лист бумаги" (из рекомендаций К.Д. Ушинского);
· применение знаний на практике (упражнения, лабораторные работы и т.д.).
Организация мыслительной деятельности:
· применение логических операций в комплексе (сравнение, классификация, обобщение, выделение главного, типизация и т.д.);
· использование переноса знаний в практическую деятельность;
· сочетание наглядно-действенного, образного и логического мышления;
· эффект "внечувственного" проявления мышления, например, с помощью пословиц типа "Не все то золото, что блестит"; "Не в свои сани не садись" и т.д., а также других форм фольклора.
Связь обучения, психического и личностного развития школьников .
Суть гуманизации всего процесса обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека применяется как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных потребностей в борьбе идей, мнений, желаний и идеалов.
Л.И. Божович отмечала, что многие учащиеся (особенно младшие школьники и подростки) больше верят эмпирическим знаниям, полученным на чувственной основе (например, "танк давит на почву сильнее, чем человек", "железо в любой форме всегда тонет", "раб - тощий, больной человек, рабовладелец - полный, здоровый"), чем научным, связанным с рациональным познанием.
В итоге у ребенка совмещаются две сферы знаний - бытовая и научная. В первые он верит и применяет в жизни, во вторые, хотя и не всегда верит, но применяет для "спасения" в трудных ситуациях - на уроках, на экзаменах, ради хорошей отметки.
Такое "лавирование" знаниями ведет к конформизму (школьник расплачивается. личностью", превращается в двуличного человека). Задача же школы - сформировать у ребенка целостную систему знаний, включающую в себя эмпирический опыт на базе научных знаний.
Д ля связи чувственного и рационального опыта познания необходимо использовать следующие приемы :
· "перекидывание" мостика с образа на понятие, т.е. давать эмоционально-чувственную опору при работе над понятием (например, получить с помощью мензурки грамм-моль воды; "найти" вокруг себя функциональные зависимости, прямые и обратные, пропорциональные);
· "веер" наглядных пособий, включающий расширение понятий за счет чувственного компонента (например, показать в классе 2-3 исторические картины на тему "Раб и господин", из которых ясно, что вторые безраздельно владеют первыми); самостоятельное конструирование знаний с помощью микроЭВМ, дисплеев (например, составление программ для прогнозирования броуновского движения);
· анализ конкретных ситуаций и применение деловых игр;
· самостоятельный выбор тем сочинений;
· оказание помощи слабоуспевающим учащимся младших классов и т.д.
Общие требования к анализу урока. Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока. Схема протокола анализа урока иностранного языка. Урок формирования лексических навыков говорения. Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц. реферат [31,9 K], добавлен 08.10.2011
Программа проведения урока на тему: мозаика на изделиях из древесины. Описание образовательных целей урока, литературы, что используется для его проведения, места проведения. Поэтапная характеристика урока. Цели данного урока. Методы проведения урока. учебное пособие [14,9 K], добавлен 05.12.2008
Программа проведения урока на тему: налогообложение в России. Описание образовательных целей урока, литературы что используется для его проведения, места проведения. Поэтапная характеристика урока. Цели данного урока. Методы проведения урока. учебное пособие [19,4 K], добавлен 05.12.2008
Программа проведения урока на тему: предпринимательство в экономической структуре общества. Описание образовательных целей урока, литературы, что используется для его проведения, места проведения. Поэтапная характеристика урока. Методы проведения урока. учебное пособие [16,7 K], добавлен 05.12.2008
Программа проведения урока на тему: реклама в системе предпринимательства. Описание образовательных целей урока, литературы, что используется для его проведения, места проведения. Поэтапная характеристика урока. Методы проведения урока и цели. учебное пособие [18,7 K], добавлен 05.12.2008
Основные типы уроков. Организация учебной деятельности учеников на уроке. Условия эффективного проведения теоретических занятий по экономике. Коспекты-схемы как форма активизации преподавания экономических дисциплин. Пример подготовки и проведения урока. курсовая работа [117,4 K], добавлен 24.05.2014
Урок как основная форма организации учебно – воспитательного процесса. Определение целей, посещения уроков. Определение урока или системы уроков, позволяющих достичь цели посещения. Подготовка к сбору и фиксации информации в ходе наблюдения, ее оценка. реферат [9,4 K], добавлен 09.08.2008
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Рекомендуем скачать работу .

© 2000 — 2021



Техника проведения анализа посещенного урока курсовая работа. Педагогика.
Лабораторная Работа Приспособленность Организмов
Курсовая Работа На Тему Мясной Цех На 1500 Человек Питающихся
Курсовая работа по теме Параўнальныя канструкцыі ў зборніку Р. Барадуліна 'Трэба дома бываць часцей'
Темы Рефератов По Обществознанию 10 11 Класс
Доклад по теме Вавилов Николай Иванович
Реферат На Тему Своеобразный Мир Русской Иконы
Курсовая работа по теме Механизмы реализации международного права в современной России
Контрольная Работа На Тему Рекреационный Потенциал Испании
Лекарственных Средств Курсовая
Реферат по теме Система образования в России
Реферат: Language In Different Geographical Regions Essay Research
Реферат по теме Internet технологии
Реферат: Методика обучения по курсу математики за 3 года
Курсовая работа: План счетов бухгалтерского учета в кредитных организациях Российской Федерации, основные принци
Доклад по теме Бункин Борис Васильевич
Реферат по теме Особенности использования словесных методов обучения у младших школьников (на материале трудового обучения)
Можно Ли Написать Итоговое Сочинение Не Читая
Реферат: Преподавание иностранного языка. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат: Участник внешнеэкономической деятельности
Авторам Дипломных
Организация, технология и комплексная механизация строительства каналов оросительной системы - Геология, гидрология и геодезия курсовая работа
Местное самоуправление в Канаде - Государство и право презентация
Статус судей - Государство и право курсовая работа