Sulla pedagogia di una relazione veramente internazionale

È possibile insegnare relazioni internazionali veramente “globali”? Questa domanda è un presupposto poco esaminato al centro di Global International Relations e Worlding Beyond the West. Questi due movimenti di riforma hanno lanciato sfide teoriche dirette all'eurocentrismo degli studi convenzionali sulle relazioni internazionali e, negli ultimi dieci anni e più, hanno prodotto un corpo di ricerca che ha ampliato notevolmente l'ambito di ciò che chiamiamo “relazioni internazionali”. Ma, come ho analizzato in un recente articolo, manca ancora qualcosa (Ettinger 2023). A mio avviso, il GIR e il Worlding hanno una comprensione poco sviluppata delle proprie implicazioni pedagogiche. Come studioso di IR orientato alla classe, spesso mi confronto con le nuove ricerche in termini di “come insegnerò questo?”. Finora i programmi GIR e Worlding non hanno soddisfatto questa mia preoccupazione. Perciò, per precisare la mia domanda di cui sopra: possono GIR e Worlding sviluppare un programma pedagogico per garantire che la loro sostanza intellettuale possa essere insegnata? Abbiamo bisogno di una pedagogia che sia radicata negli impegni teorici dei programmi stessi e che sia effettivamente utile per gli insegnanti di classe.

La posta in gioco è più alta di una semplice modifica del curriculum universitario di IR. In questo momento, il GIR e il Worlding si perdono metà della vita intellettuale dell'IR: la metà della classe, dove i presupposti del campo si riproducono ogni anno e dove nasce la prossima generazione di studiosi di IR (Ettinger 2020). Il mancato sviluppo di una pedagogia d'aula limiterà la portata di GIR e Worlding alla sola comunità di ricercatori che lavorano in queste aree. Peggio ancora, farà poco per sfidare la centralità egemonica dell'IR euro-atlantica che definisce la disciplina. L'applicazione pedagogica deve essere qualcosa di più di un'aggiunta à la carte a un programma di studio esistente o all'uso di una nuova tecnica didattica. Una teoria pedagogica del GIR e del Worlding deve essere esplicita sullo scopo più ampio, chiara nei suoi concetti e pratica nella sua applicazione.

Che cos'è il GIR e la mondialità oltre l'Occidente?

Il GIR e la Mondializzazione oltre l'Occidente sono emersi negli ultimi dieci o quindici anni da un'obiezione simile. Entrambi rifiutano le limitazioni intellettuali ed empiriche degli studi di IR convenzionali. Condividono il desiderio di espandere il campo di applicazione dell'IR al di là del suo occidentalocentrismo, ma differiscono nel modo esatto in cui farlo. I dettagli di ciascun programma sono descritti in molti punti e, poiché entrambi sono relativamente nuovi, sono in continua evoluzione (Acharya 2014; Waever e Tickner 2009; Tickner e Blaney 2012; Tickner e Smith 2020; Layug e Hobson 2023). Un confronto diretto è difficile, ma ritengo che possano essere comparati sulla base di sei considerazioni di base.

In primo luogo, le agende normative sono simili. Il GIR mira a localizzare l'agency nel Sud globale, mentre il Worlding mira alla decolonizzazione, all'emancipazione e alla solidarietà politica tra i subalterni. Questi aspetti sono essenziali per la loro critica al campanilismo occidentalocentrico delle IR convenzionali. In secondo luogo, i due gruppi vedono il mainstream della disciplina in modo molto diverso. Il GIR è critico nei confronti della disciplina mainstream, ma cerca di trovare compatibilità reciproche. Il Worlding ha una visione molto più sfavorevole dell'IR, considerandola incompatibile con il suo programma e con l'emancipazione intellettuale del Sud del mondo dalle costrizioni intellettuali dell'Occidente. Di conseguenza, gli impegni intellettuali dei due approcci sono molto diversi. Il GIR cerca di riformare il mainstream dell'IR disconoscendone l'eccezionalismo intellettuale, mentre il Worlding cerca di andare “oltre l'Occidente”. In quarto luogo, dal punto di vista ontologico, i due programmi condividono una visione del mondo relazionale ma differiscono sull'universalismo: GIR abbraccia un universalismo pluralistico - molti mondi all'interno dello stesso universo - mentre Worlding abbraccia una prospettiva pluriversale. In quinto luogo, il GIR è pluralista nei suoi impegni epistemologici, mentre i sostenitori del Worlding abbracciano l'epistemologia dello standpoint.

Infine, veniamo alla pedagogia, dove entrambi i programmi sono più sottosviluppati. I teorici del GIR hanno parlato della situatività dell'insegnamento e della parzialità occidentale dei libri di testo. Worlding sostiene la necessità di “disimparare” le IR e di responsabilizzare gli studenti. Sentimenti nobili, certo. Ma non è sufficiente. In questa letteratura manca ancora un senso sistematico di come diversificare l'IR in classe in modo coerente con gli impegni teorici di GIR e Worlding. Sviluppare una teoria di questo tipo è difficile. Ci sono tensioni non riconosciute tra gli impegni intellettuali e il fatto che farlo è notevolmente difficile per le persone coinvolte. Questo è il nocciolo della questione.

La natura incarnata e incorporata dell'insegnamento

La principale sfida pedagogica consiste nel fare i conti con alcune realtà immutabili dell'insegnamento. Fondamentalmente, l'insegnamento e l'apprendimento sono attività incarnate, svolte da esseri umani che sono inseriti in un tempo e in un luogo specifici. Infatti, come ci ricorda Bell Hooks (1994: 139): “la cancellazione del corpo ci incoraggia a pensare che stiamo ascoltando fatti neutrali, oggettivi, fatti che non sono particolari per chi sta condividendo le informazioni”. Questo, sostengo, è un aspetto che gli esponenti del GIR e del Worlding hanno ampiamente tralasciato, soprattutto quelli che hanno cercato di affrontare l'aspetto pedagogico delle cose. Se lo avessero fatto, si sarebbero accorti che le sfide ordinarie (e alcune straordinarie) dell'insegnamento rappresentano ostacoli importanti per l'operatività in classe dei due programmi. Ecco cosa intendo.

La natura incarnata dell'insegnamento significa che l'insegnante è influenzato da molte cose: presupposti culturali, formazione accademica, preferenze, pregiudizi, competenze, ruoli storicamente attribuiti e bagaglio di conoscenze, per non parlare delle responsabilità al di fuori del lavoro. Questo pone dei limiti a ciò che un docente può realisticamente insegnare in classe. In effetti, sarebbe irrealistico pensare il contrario. Tutto ciò non affronta nemmeno le questioni etiche su chi può parlare a nome delle culture altrui (Gelardi 2020). L'incorporazione dell'insegnamento significa che l'apprendimento avviene in un tempo e in un luogo specifici, situati in una rete di relazioni sociali. Le aule si annidano nelle scuole, nelle università, nella cultura, nell'ambiente normativo e nel clima politico. Ognuno di questi elementi esercita un'influenza sul lavoro degli studiosi.

Date queste limitazioni, insegnare un programma come GIR o Worlding, con la loro enorme portata, è una salita molto ripida. Come scrivo nella versione più lunga di questo articolo, “[l]a pedagogia del GIR o del Worlding richiederebbe un bagaglio di conoscenze di portata globale e/o “multiversale”, profondo come un millennio, attento alle variazioni interne e aggiornato sugli sviluppi recenti” (Ettinger 2023: 11) Quale altra area della scienza politica, o dell'IR, o di qualsiasi altra cosa richiede una tale polimia? E compatite il povero insegnante che tenta una simile impresa senza le protezioni della cattedra o il beneficio di anni di esperienza.

A tutto questo dobbiamo aggiungere l'inevitabilità del campanilismo. Sia gli insegnanti che gli studenti sono soggetti alle influenze e ai pregiudizi di disponibilità della “prospettiva domestica” - la visione del mondo culturale e sociale prevalente che deriva dal contesto locale di una determinata popolazione di studenti. Questa euristica domestica è un modo per mettere in relazione le informazioni nuove e sconosciute sul mondo con una base di conoscenza familiare. Insegnare senza fare riferimento a qualcosa di familiare per gli studenti sarà disorientante e comprometterà l'apprendimento, almeno per quanto riguarda i miei studenti prevalentemente occidentali.

Se accettiamo che non esiste una pedagogia dal nulla, allora la natura incorporata e incarnata dell'insegnamento deve essere presa in considerazione nel pensiero pedagogico di GIR e Worlding. Questo solleva questioni che sono tanto filosofiche quanto pedagogiche. Dove si colloca l'“Occidente” euro-atlantico in un approccio che rifiuta l'Occidente? Come possiamo insegnare teorie non occidentali critiche nei confronti del mainstream dell'IR se seguiamo il consiglio di Arlene Tickner (2013) di “dimenticare l'IR?”. E come può un professore rendere operativa un'impresa pedagogica così vasta? Se questi programmi GIR e Worlding non possono essere resi praticabili in classe, allora avranno difficoltà a penetrare pienamente nella metà della vita intellettuale delle IR.

Tre soluzioni

Comprendendo i concetti e rispettando le sfide pratiche, come possiamo rendere operativi GIR e Worlding dal punto di vista pedagogico in modo da attingere alle rispettive letterature teoriche? Il primo passo comporta una scelta personale sulla progettazione del curriculum e sui compromessi: qual è la vostra scommessa pedagogica? Per quanto mi riguarda, abbraccio il “campanilismo strategico”, una pedagogia che mi permette di iniziare con il vicino e il familiare prima di partire verso il non familiare. Concede il pregiudizio della casa, ma non gli permette di limitare le possibilità. Potrebbe sembrare una cosa strana: abbracciare il campanilismo per impegnarsi nel pluralismo, soprattutto quando GIR e Worlding sono allergici all'idea. In realtà, è una scommessa piccola ma utile, perché rende disponibili approcci e tecniche di insegnamento. Ne citerò tre.

Il primo approccio, la “lettura contrappuntistica”, deriva dalla teoria musicale attraverso lo studio del GIR (Bilgin 2016). Si riferisce a due o più linee musicali suonate in armonia, ognuna delle quali aumenta l'altra. Trasposto in una ricerca sulle IR, implica lo studio di più storie contemporaneamente per vedere come una abbia influenzato l'altra. Non si tratta evidentemente di un singolo racconto o di una teoria di copertura, ma di una teoria che intreccia una comprensione integrata della politica mondiale. Lo scopo non è quello di stabilire la singola storia “giusta” o la teoria “più vera”, o una storia regionalmente esclusiva. Si tratta piuttosto di sviluppare una comprensione multidimensionale della co-costituzione reciproca nella storia del mondo e di rendere intelligibili le diverse prospettive. In classe, una pedagogia contrappuntistica sensibilizzerebbe gli studenti sulle interconnessioni tra le regioni del mondo e sulle gerarchie di potere in gioco. Gli esempi tratti dalla letteratura GIR fanno uso della giustapposizione e della lettura controcorrente (Hazbun 2021). Si tratta di confrontare le narrazioni globali convenzionali con le storie locali, o di confrontare le storie di diversi popoli o regioni per capire come si evolvono la conoscenza e la teoria (Behera 2021).

Nella mia classe, utilizzo questo metodo in modi diversi. Per esempio, nei corsi di politica globale del primo anno, chiedo “quando è iniziata la politica mondiale?”. Lo scopo è quello di utilizzare la domanda come punto di partenza per decostruire le ipotesi sul significato di “globale” e per rivelare l'occidentalocentrismo dei punti di riferimento storici dell'IR convenzionale. A livello introduttivo, organizzo lezioni di teoria dell'IR intorno alla domanda di Barry Buzan (2016): “Come sarebbe l'IR se fosse stata inventata in un luogo diverso dall'Europa/Occidente?”. Come molti altri, inizio con ciò che sarà familiare e intuitivo per i miei studenti (realismo e liberalismo) prima di estendermi alle critiche del centrismo statalista (marxismo, femminismo, costruttivismo, scuola inglese). Gli studenti scrivono un documento in cui si chiedono se l'IR convenzionale è troppo centrata sullo Stato. Poi arriva il grande salto. Introduco gli studenti alle teorie del post-colonialismo, del razzismo nelle IR e alle teorie IR non occidentali per rispondere alla domanda “l'IR convenzionale è troppo eurocentrica?”. È qui che la pedagogia contrappuntistica dà i suoi frutti. Richiede agli studenti di considerare i limiti dei fondamenti convenzionali della teoria delle IR senza abbandonarli del tutto. Idealmente, gli studenti escono dal corso come pensatori pluralisti sull'“internazionale” e non come partigiani di un qualsiasi “-ismo”. Lo svantaggio principale è il costo in termini di tempo ed energia. La lettura contrappuntistica richiede un profondo bagaglio di conoscenze per essere eseguita correttamente e la disponibilità a sacrificare il tempo della ricerca che, come tutti sappiamo, è più proficuo per la carriera.

Il secondo approccio, “decolonizzare la politica”, prende in prestito dal lavoro di Robbie Shilliam (2021) sulla decolonizzazione nelle scienze politiche. Il primo passo è la ricontestualizzazione: collocare gli attori politici nei loro contesti imperiali e coloniali. Il secondo passo è la riconcettualizzazione: pensare a come i contesti imperiali e coloniali influenzino il pensiero politico del momento. In questo modo si rivelano gli assunti di fondo e i pregiudizi incorporati nelle idee. Il terzo passo è la reimmaginazione, di gran lunga il più difficile. In questa fase, le idee storicamente emarginate vengono portate al centro e alla fine sostituiscono le idee imperiali. Le tre fasi di Shilliam sono un metodo semplice per diversificare la pedagogia dell'IR. Tratta le idee e gli autori come cose storicamente situate. Pur non scrivendo esplicitamente per la classe, le idee viaggiano bene. Ciascuna fase può essere facilmente utilizzata in classi introduttive o avanzate per presentare e disimparare concetti e casi di studio di IR. Il metodo condivide analogie con gli approcci GIR che cercano di decentralizzare l'Occidente. Ad esempio, Barry Buzan si chiede “come sarebbe l'IR se fosse stata inventata in un posto diverso dall'Occidente?”. Più concretamente, cosa cambierebbe nei corsi introduttivi di teoria delle IR se Tucidide comparisse accanto a Kautilya; se Arthashastra e Il Principe fossero letti fianco a fianco; se l'ontologia politica euro-vestfaliana fosse insegnata accanto a Tianxia e Mandala, o se il liberalismo fosse letto accanto alle visioni del mondo Nishnaabeg, praja o ubuntu come fonti dell'ordine politico (Buzan e Acharya 2022)? Questo approccio decentra l'IR convenzionale senza rifiutarla del tutto e invitando nuove idee dai margini. Naturalmente, questo è facile da dire, più difficile da fare. Questo approccio richiede agli insegnanti un grande lavoro intellettuale che potrebbe non essere possibile.

Il “maestro ignorante”, l'ultimo approccio, è il più radicale e snervante per il professore. Comporta il decentramento totale della competenza del professore in materia. I limiti esterni della conoscenza del professore non dovrebbero più essere i confini dell'apprendimento. Al contrario, gli studenti dovrebbero dirigere il proprio apprendimento in base alla propria curiosità. Il principio alla base di questo approccio deriva da un insegnante francese dei primi dell'Ottocento che scoprì di poter insegnare ai bambini dei contadini anche se non parlavano la stessa lingua (Rancière 1991). La conclusione radicale era che l'abbandono dell'ottuso rapporto maestro-allievo, o quello che Paolo Freire (2017 [1970]) ha definito il “concetto bancario di educazione”, poteva portare all'emancipazione intellettuale. Il modo più ovvio per rendere operativo questo concetto nel ventunesimo secolo è la “flipped classroom” (classe capovolta), già un metodo favorito per l'insegnamento innovativo. Ma in realtà, tutto ciò che permette agli studenti di scegliere la propria direzione funziona. Il ruolo dell'istruttore è quello di motivare. I vantaggi di questo approccio sono molteplici: attenua (ma non elimina) le gerarchie di potere in classe, amplia la gamma di possibilità di apprendimento e consente agli studenti di assumersi la responsabilità del proprio apprendimento. È anche il meno impegnativo per l'insegnante, il che è sempre interessante. Tuttavia, la rinuncia all'autorità in classe, faticosamente guadagnata, ha un impatto diverso sui diversi professori. In qualità di professore maschio bianco, io beneficio di una certa deferenza automatica in classe che non è disponibile per gli altri.

Conclusione

Nella mia carriera di insegnante, il passaggio a un'IR più “globale” è stato difficile, gratificante e spesso umiliante. Ho sbagliato le storie, ho mistificato i nomi e ho avuto studenti che hanno corretto il mio debole sforzo di pronunciare parole in pastho o in mandarino. Ho lottato per scrivere lezioni su argomenti non convenzionali che incontravo per la prima volta - in un'occasione ho passato più tempo a preparare una lezione che a preparare un colloquio di lavoro la settimana stessa (non sono stato assunto). Dopo alcuni anni di tentativi, ho sviluppato una forte riserva di contenuti e la fiducia di poter rischiare. Tuttavia, c'è ancora molto da fare. Le Relazioni Internazionali Globali e il Worlding Beyond the West sono le sfide più promettenti per l'IR convenzionale da decenni a questa parte, ma hanno bisogno di una migliore comprensione di come si impegneranno con la “disciplina insegnata” dell'IR (Hagmann e Biersteker 2014).

Le mie classi - e la mia stessa comprensione del mondo - sono state arricchite dall'inclusione di concetti, teorie, casi e storie di IR provenienti dall'esterno del suo nucleo convenzionale euro-atlantico. Tutto questo non significa che dovremmo eliminare il curriculum tradizionale di IR. Tutt'altro. Penso che il programma di diversificazione renda solo più interessanti i contenuti tradizionali. A differenza di alcuni discorsi sul GIR e sul Worlding, non credo che la vecchia e la nuova scuola siano condannate all'intolleranza reciproca. Anzi, sono parti necessarie di una vera relazione internazionale.

Bibliografia

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Hooks, Bell, “Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom”, Londra: Routledge, 1994.

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Waever, Ole, e Arlene Tickner, “International Relations Scholarship Around the World”, Londra: Routledge, 2009.

Traduzione a cura di Costantino Ceoldo

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