Статья: Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению

⚡ 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻

Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению как эффективное решение проблемы социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах

Освещена сложившаяся ситуация в образовательной ипостаси и рассмотрены теоретические и методические аспекты обучения русскоязычному общению, которые максимально способствуют социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах. Только при личностном уровне понимания и групповой форме сотрудничества представляется возможным овладение иноязычными речевыми умениями в личностно-ориентированной коммуникации, которая снимает барьеры не только языковые, но и психологические в отношениях молодых людей и промотирует адекватный диалог культур.
Определяющим направлением международной по-литики сегодня, в частности в сфере образования, признается диалог культур, важными условиями которого являются толерантность, способность правильного восприятия особенностей иных доминант, ментальности. В современных условиях в вузах России обучается огромное количество иностранных студентов. Проблем в общении у представителей США и Европы практически нет. Они вызывают у нас неизменный интерес, их окружают даже большим вниманием, чем на родине. У восточных народов, особенно КНР, дружеских контактов с нашими студентами значительно меньше. При этом представители Республики Кореи и Вьетнама не так многочисленны, как студенты из КНР, и хотя традиционно поддерживают тесные контакты со своими соотечественниками, но с большей легкостью они общаются с россиянами. Гораздо меньше русских при-ятелей или знакомых у студентов из Китая, особенно у тех, кто обучается по программе «2+2», т.е. два года учится на родине и приезжает в Россию на третий курс, продолжая учебу в мононациональных группах. Они держатся вместе, проживают в одном общежитии, с соседями по комнате – соотечественниками. Все это приводит к тому, что они общаются в основном между собой. Еще одна особенность сообщества, как правило, заключается в том, что студенты одной группы не зна-ют, как зовут студентов другой группы. Общение меж-ду студентами с разных факультетов минимально. Даже в футбол играют только «со своими». Этой привя-занностью объясняются многочисленные просьбы о переводе к «своим», после того как при приезде в Рос-сию на третьем курсе происходит перегруппировка. Китайские студенты, обучающиеся по программе «2+2», изолированы. Несмотря на титанические усилия, которые прилагают их преподаватели, Центр социокуль-турной адаптации иностранных студентов, Молодежный центр вуза, уделяющий этой проблеме большое внима-ние, они испытывают трудности именно в установлении простых неформальных отношений со сверстниками. Большинство китайцев отмечает, что круг русских дру-зей у них невелик, что иногда они чувствуют негативное отношение к себе со стороны местных жителей. Не-смотря на изучение русского языка и постижение рус-ской культуры, они не сливаются с нашей средой, не интегрируются в российское студенчество.
Почему это происходит? Ведь мы страна, в которой проживает 168 этносов, нация, которая на протяжении всей своей истории выступает за интернационализм и дружбу народов. Конечно, китайцы сильно отличаются от русских, и не только внешне. Это совершенно иная культура, с иными понятиями, что хорошо, что плохо, что смешно, что не смешно, что страшно, что нет [1. С. 17]. Китайские студенты, по сравнению с нашими, подростки. Они менее продвинутые, с ними сложно говорить «о взрослом», и это не из-за языкового барье-ра. В России у них по китайским меркам слишком мно-го свободы. Если на родине они могли посещать ресто-раны, передвигаться на такси, то у нас это все очень дорого. Ночные клубы – далеко небезопасны. Многие русские очень мало знают современный Китай. Нельзя считать полноценным визитом в страну столь распро-страненные шоп-туры, во время которых россияне сталкиваются лишь с одной категорией – торговцами. О том, как далеки наши соотечественники от понима-ния того, что представляет собой эта группа иностран-ных студентов, заставила задуматься стажировка в Ки-тай по программе «2+2». Студенты, посетившие уни-верситет, увидели совсем другой Китай и других ки-тайцев. Они узнали, что их национальное гостеприим-ство ни в чем не уступает нашему, общались с ними, как со своими друзьями, имеющими такие же пробле-мы, занимающимися тем же делом.
В исследовании нами предпринимается попытка разрешения поставленной проблемы. Китайские груп-пы достаточно большие, и обучение отдельно от рус-ских вполне оправдано. В процессе занятий преподава-тели имеют возможность учитывать языковой барьер и национальные особенности аудитории. Именно обуче-ние русскому языку как иностранному в первую оче-редь должно способствовать социокультурной адапта-ции. Нами доказывается, что в рамках учебных пред-метов именно русскоязычное межкультурное личност-но-ориентированное общение будет промотировать решение вопроса социокультурной адаптации ино-странных студентов. Личностными Б.Ф. Ломов называ-ет такие формы коммуникации, в которых предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодейст-вию репликантов, нет, или же он играет лишь инстру-ментальную роль [2]. Движущей силой личностно-ориентированного диалога является та ценность, кото-рую собеседники представляют друг для друга. Такая коммуникация возникает в случаях социального, ин-теллектуального, эмоционального «заражения», а не тогда, когда подключение речевого контакта наиболее экономно, процессуально необходимо. Объекты, кото-рые так или иначе вовлечены в интеракцию, играют 162 лишь роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Они идут вглубь, все полнее и точнее взаимно моделируя комму-никативно-, культурно-значимые особенности и поня-тийные возможности.
В обучении следует учитывать, что при одинаковых социальных задачах средства и протекание общения могут быть различными в зависимости от психологи-ческой ориентации. Личностно-ориентированная ком-муникация представляет собой беседу, роли говоряще-го и слушающего постоянно меняются [3]. Для этой разновидности общения естественны обмен впечатле-ниями, суждениями. Следовательно, можно наблюдать инверсию, грамматическую и лексическую недогово-ренность, употребление упрощенных и эллиптичных синтаксических конструкций, более эмоциональное оформление высказывания. Компенсацией указанных отклонений, обеспечивающей взаимопонимание, явля-ется использование мимики, жестов и других приемов, которые способствуют взаиморегуляции речевого и неречевого поведения. Это предопределяет наличие большого количества оценок, собственных примеров, интерпретаций, риторических вопросов, выводов.
Непосредственное отношение к методике преподава-ния русскоязычного межкультурного личностно-ориенти-рованного общения имеют и другие его характеристики. В связи с его особенностями педагогу важно продумы-вать не только дидактико-коммуникативный компонент в процессе объяснения, постановки вопросов, дачи упраж-нений, заданий, но и в определенной степени программи-ровать вербальные и невербальные действия иностранных учащихся, исходя из уровня их подготовки и индивиду-альных потребностей.
Концепция обучения общению на основе сообще-ния имеет определенную специфику, которая заключа-ется в том, что понимание/непонимание речи имеет ряд уровней и градаций. В истоке лежит идея иерархиче-ской упорядоченности материального мира, из чего следует, что любая форма движения представляет со-бой неоднозначный процесс. Всякое восприятие за-ключается в смене ряда ступеней, каждая предыдущая из которых являет собой психическое состояние более общего характера, а каждая последующая – более диф-ференцированного. Понимание, как известно, – резуль-тат рецепции иноязычной речи и носит также ступен-чатый характер [4]. Единой точки зрения на проблему уровней понимания не существует (Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов, В.А. Артемов, А.Н. Соколов, Н.И. Жин-кин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова). Уровни понимания рассматриваются применительно как к чтению, так и аудированию. Различия рецептивных видов речевой деятельности отмечаются в реализации устной и пись-менной речи, психологической структуре, функцио-нальных особенностях и свойствах генезиса (Л.С. Вы-готский, Н.И. Жинкин, А.Н. Лурия). Поскольку для нашего исследования непринципиален характер предъ-явления материала, мы придерживаемся точки зрения З.И. Клычниковой, которая считает, что они универ-сальны [5]. Представителями психологической и мето-дической наук подчеркивается сходство рецептивных видов речевой деятельности – аудирования и чтения, в основе которых лежит одна и та же функциональная направленность: восприятие, понимание и активная переработка информации, содержащейся в устных или письменных сообщениях (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, З.А. Кочкина, Б.А. Лапидус и др.).
На основании анализа научной литературы и в связи с поставленной проблемой обосновываем позицию от-носительно выделения уровней понимания текста, со-держащего субъективно-значимую информацию и про-воцирующего личностно-ориентированное общение. Понимание аутентичного текста включает: восприятие прямого поверхностного значения; соотношение лин-гвистического материала с ситуацией общения и выяв-ление эксплицитно-выраженной информации; раскры-тие субъектно-объектных и субъектно-субъектных от-ношений; переработку имплицитно-выраженной ин-формации, ее дальнейшее осмысление и ответная реак-ция. Это, на наш взгляд, можно соотнести с двумя ос-новными уровнями понимания – лингвистическим и смысловым, мотивирующим коммуникацию.
Лингвистический уровень определяет распознание языка текста, содержания сообщения. Для нашего ис-следования приоритетна личностная заинтересован-ность студентов в текстовом материале. Личностная заинтересованность способствует своевременному подключению механизма вероятностного прогнозиро-вания (термин Н.И. Жинкина, 1958) – способности от-личать новое от старого, главное от второстепенного, предугадывать новое при опоре на известное. От раз-вития механизма вероятностного прогнозирования за-висит скорость процесса слушания или чтения, глубина проникновения в содержание воспринимаемых текстов. Реципиент чаще всего прогнозирует наиболее часто встречаемые им слова и словосочетания, обозначаю-щие личностно-значимые для него объекты [6. С. 88].
Однако понимание текста не сводимо к лингвисти-ческим или логическим операциям. Даже высокий уро-вень владения языковым материалом, речевыми навы-ками оказывается недостаточным для проникновения в смысловое целое текста, которое достигается «не через раскрытие значения неизвестных слов, а через пости-жение контекстной ситуации» [7]. Поскольку в связи с текстом мы обучаем именно личностно-ориентирован-ному общению, особый интерес вызывает уровень смыслового понимания, который в нашем случае пред-полагает актуализацию субъективно-значимой инфор-мации и сопровождается соотнесением ее с собствен-ной позицией, оценкой, а также комментированием и обсуждением. Понимание смысла включает интерпре-тацию на уровне концептов, составляющих систему мнения. Поэтому только личностный уровень понима-ния обеспечивает обратный перевод содержания текста на «идиолект» адресата с использованием социально выработанных и закрепленных в языковых формах эта-лонов, норм и смыслов, с привлечением индивидуаль-ной системы ценностей, знаний, ассоциаций, опыта, что позволяет выявить субъективно-значимую инфор-мацию, служащую речевым стимулом личностно-ориентированного общения.
В рамках нашего исследования восприятие аутен-тичного текста специфично в том плане, что обязатель-ным фактором является подключение социокультурно-го компонента коммуникативной компетенции. Суще-163 ственная проблема связана с предметным содержанием текста, отражающего непривычную для иностранных студентов культуру нашей страны, новые для учащихся факты из области науки, техники и т. д. Преподавателю необходимо обеспечить некоторую степень знакомства с контекстом, в котором применяется русский язык, с пра-вилами социального поведения носителей языка, их исто-рией. Понимание может быть достигнуто лишь при усло-вии того, что реципиент, взаимодействующий с нашей культурой и видящий ее через призму своей локальной культуры, овладеет не только языковым «кодом» отпра-вителя. Педагогу необходимо мотивировать активную умственную позицию китайского студента, мобилизацию всех его способностей, опыта эмоциональных пережива-ний, образных представлений для того, чтобы проникнуть в смысл сквозь трудности иноязычной формы и чуждой сознанию ученика социокультуры. Предложенная методика обучения предполагает ин-терактивную природу общения. В соответствии с поня-тием на первый план выдвигается взаимодействие, по-мещенное в социокультурные условия конкретной ре-чевой ситуации, насыщенной индивидуально-психологической окраской. В исследовании обосновы-вается необходимость смены социальной формы орга-низации обучения личностно-ориентированному обще-нию и перехода от фронтального к групповому, парт-нерскому сотрудничеству между преподавателем и учащимися-иностранцами. Приоритетные признаки педагого-центрированного фронтального занятия не-оценимы при овладении отдельными аспектами ино-странного языка, однако при обучении общению они становятся методической препоной формирования таких параметров, как креативность, сопричастность, само-стоятельность, автономность; способности коопериро-ваться и конфронтировать; а следовательно, развития основных продуктивных речевых умений в личностно-ориентированном общении. Однако смена социальных форм организации является задачей многогранной и более сложной, чем уточнение предлагаемых преподава-телем установок и формулировок заданий. Она неиз-бежно влечет за собой изменение видения и понимания всего учебного процесса, пересмотр роли его участни-ков, выстраивание новой линии интерактивности. Современные отечественная и зарубежная парадиг-мы овладения иностранным языком настоятельно тре-буют удовлетворения потребности в перевоплощении наставника – посредника в передаче информации в опытного партнера, тьютора, «менеджера учебных возможностей». Однако автономия обучающегося (Lernerautonomie) не снижает уровень ответственности педагога за достижение результатов в формировании умений в личностно-ориентированном общении. На-против, поле деятельности учителя возрастает в связи с необходимостью возникновения новых функций в рам-ках интерактивного сотрудничества. Так, например, ученый В. Бертхер предлагает введение двух-четырех-стороннего договора о сущности иноязычного речевого взаимодействия в группе [8]. Соглашение составляется на уроке, предшествующем групповой работе, обсуж-дается на русском языке и обязательно фиксируется в письменной форме. Оно затрагивает следующие аспек-ты: цели, обязательства ученика в совместном проекте, функции преподавателя, роли в продуцировании непод-готовленного, свободного речевого высказывания, при-знаки, свидетельствующие о достижении поставленной задачи. Важным при составлении договора является ин-дивидуальное участие каждого учащегося, находящее выражение в вербальном содействии, обсуждаемом и вносимом в проект. После того как состоится первая интенсивная фаза группового взаимодействия, соглаше-ние вновь дискутируется, некоторые пункты сохраняют-ся, другие, напротив, претерпевают изменения. Педагогическая функция оценивания всегда вызы-вала интерес в теории и практике. Актуальной остается эта проблема и в рамках рассмотрения группы. Распро-страненной является точка зрения, согласно которой «нужно проверять индивидуальный учебный прогресс и результаты. Важную роль играет не только группо-вой речевой или некоммуникативный продукт, но и вклад каждого отдельного ученика, т.к. каждый должен внести индивидуальную ответственность и участвовать в достижении успеха» [8. С. 214]. Мы не разделяем приведенной точки зрения и в своем видении интерак-тивности дистанцируемся от вышеназванных выводов. При таком подходе группа перестает функционировать как команда (team), партнерство утрачивает свои социо-психологические признаки, превращается в конкурент-но-ориентированное соревнование, и весь коллектив в скрытой форме по сути возвращается к фронтальной форме организации обучения. На наш взгляд, препода-вание иностранного языка предлагает вариативные возможности для индивидуального оценивания, в рам-ках же работы в группе оно не соответствует постав-ленной в исследовании цели овладения умениями лич-ностно-ориентированного общения. Характеризуя речевое взаимодействие обучающегося, предлагается обратить внимание на такие распространен-ные в настоящее время в коммуникативной лингвистике понятия, как когеренция и коммуникативная инициатива. Глобальная когеренция проявляется во взаимодействии стратегий в «удачно разыгранном» диалоге, в котором все ходы участников соответствуют их общим намерениям [9. С. 273–274], высказывания соотносятся с планом ком-муникации: обмен речевыми содержаниями обусловлен сценариями, когнитивными схемами интерактантов. Гло-бальная тематическая когеренция заключается в повторе-нии определенных «мотивов» и «тем»: ключевых объек-тов, фактов, верований, социальных представлений, экс-плицитно и имплицитно выраженных. Инициативная стратегия учителя при этом предполагает функцию лин-гвистической и речевой поддержки учащихся, контроля за соблюдением социально-психологических норм обще-ния: установление и регулирование тональности, сокра-щение или увеличение дистанции между коммуниканта-ми, распределение ролей, определение последовательно-сти действий вербальных партнеров. Важную роль при этом играют речевые действия, служащие средством соз-дания и поддерживания процедурного стандарта взаимо-действия в малой группе. Подводя итоги, позволим себе акцентировать вни-мание на следующих педагогических аргументах в пользу групповой формы социальной организации обу-чения русскоязычному общению иностранных студен-тов:
– групповая работа мотивирует иноязычное устно-речевое общение обучающихся;
– способствует позитивному психологическому климату;
– создает условия для реализации индивидуальных потребностей каждого учащегося;
– ученики обладают большей возможностью гово-рить на иностранном языке в той ситуации, когда они общаются друг с другом, а не с учителем, который для них является носителем языка;
– на практике активнее усваиваются различные лин-гвистические образцы и модели;
– предоставляется возможность продуцировать но-вое, оригинальное, свободное высказывание и воспри-нимать устно-речевое содержание, что соответствует формированию индивидуально-речевого опыта. Групповое и партнерское сотрудничество при реа-лизации методики исследования промотирует возрас-тание мотивации в коммуникативной ситуации, разви-тие иноязычных речевых умений инициативного реп-лицирования, аргументирования, т.е. кооперативного, толерантного общения. Таким образом, только при личностном уровне по-нимания и групповой социальной форме обучения мы можем стимулировать студентов-иностранцев к вер-бальной эквилибристике, cамостоятельному, креатив-ному речевому содержанию, что обеспечивает их рус-скоязычное личностно-ориентированное общение, спо-собствующее межкультурным контактам и взаимодей-ствию обучающихся разных стран и национальностей. Это является совершенно необходимым условием бы-тия людей, формирования их культурного потенциала, который неминуемо включает в себя многообразие субъективно-ориентированных мыслей, поскольку при знакомстве со спецификой других народов свои знания обогащаются чужим опытом. В заключении мы акцен-тируем внимание на переориентации вектора иноязыч-ной подготовки в сторону сочетания и взаимосвязи традиционной коммуникации, а также межкультурной компетенции и личностной направленности в общении.
1. Методология обучения и повышения эффективности академической, социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Всероссийского семинара. Томск: Изд-во ТПУ, 2008. Т. 2. 78 c.
2. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Просвещение, 1975. 134 с.
3. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. М.: Просвещение, 1975. 109 с.
4. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычного речевого сообщения на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1982. 45 c.
5. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания иностранной речи (психология чтения): Автореф. дис. ... д-ра пси-хол. наук. М.: Наука, 1977. 56 c.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1991. 76 c.
7. Mетодика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. М.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. М., 1982.
8. Schwerdfeger J. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Kassel; Muenchen, 1998. 142 s.
9. Макаров М.А. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретативного анализа дискурса: Дис. ... д-ра филол. наук. Тверь, 1997. 54 с.

Название: Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению
Раздел: психология, педагогика
Тип: статья
Добавлен 00:07:09 09 августа 2012 Похожие работы
Просмотров: 65
Комментариев: 12
Оценило: 0 человек
Средний балл: 0
Оценка: неизвестно   Скачать

Срочная помощь учащимся в написании различных работ. Бесплатные корректировки! Круглосуточная поддержка! Узнай стоимость твоей работы на сайте 64362.ru
Привет студентам) если возникают трудности с любой работой (от реферата и контрольных до диплома), можете обратиться на FAST-REFERAT.RU , я там обычно заказываю, все качественно и в срок) в любом случае попробуйте, за спрос денег не берут)
Да, но только в случае крайней необходимости.

Статья: Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению
Реферат по теме Фаустовское мировоззрение Шпенглера и его приложение к миру на примере заката Европы
Реферат: Система "Зеленая карта"
Реферат На Тему Установка И Внимание В Обучении
Реферат: Бердяев Николай Александрович
Нормативные Акты Реферат Скачать Бесплатно
Курсовая работа по теме Приблизительное решение нелинейного уравнения (метод касательных)
Сколько Курсовые На Заказ
Система Муниципальных Правовых Актов Реферат
Контрольная Работа На Тему Статистические Расчеты
Реферат: Авторская позиция и средства ее выражения в пьесе Островского "Гроза". Скачать бесплатно и без регистрации
Доклад по теме Антокольский Марк Матвеевич
Реферат по теме 'Философско-исторические тезисы' Вальтера Беньямина
Реферат: Философия как наука 7
Реферат: HolocaustThe Value Of A Child Essay Research
Доклад по теме Раздел Германии и образование двух немецких государств
Эссе На Тему Международная Торговля
Курсовое Обучение Проводится
Эссе По Иваново Детство
Реферат Тему Овощные Культуры
Курсовая работа: Основные идеи труда П.А.Сорокина Человек. Цивилизация. Общество
Курсовая работа: Форма Российского государства
Реферат: MacbethConcious Villain To Unrepentant Tyrant Essay Research
Курсовая работа: Океания как пространство геополитики