Способы учебной работы
Способы учебной работыСкачать файл - Способы учебной работы
В узком смысле, согласно Д. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Гербартом, в нашей стране — К. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — Д. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А. Леонтьевым поставили новую проблему в теории обучения — изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе как в нашей стране, так и в мировой практике , позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента. Ильясов сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность. Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д. Элькониным, ее общественный характер: Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Предметное содержание учебной деятельности. Это и является ее предметом, ее содержанием. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте , усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия в терминах С. Рубинштейна — мыслительные операции: Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий П. Талызина , где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы. Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П. Гальперина , но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Отметим, что, по А. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач Д. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные технические , такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т. При этом, по словам А. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Балл , в котором обязательны два компонента: Анохин как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель требование , объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания, новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление. При этом отмечается Е. Машбиц , что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными инструменты, машины , материализованными тексты, схемы, формулы и идеальными знания, которые привлекаются решателем. В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е. Нередко это зависит от мотивации субъекта. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам. Машбицу, вытекает ряд требований. Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной. Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения. На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, то есть рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки. В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, то есть столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, то есть конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя преподавателя больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы задачи , то есть соотношения нового и известного данного , учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности возможности решать эту задачу В. Перед учителем преподавателем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему задачу , сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Необходимо четко разграничивать эти два понятия: Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу. Фридман , построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее. Первый этап — это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Как было показано в проведенном В. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось разным. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена целеположена , тогда как действия отвечают только цели. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет цель действия. В результате этого действие превращается в деятельность Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения артикулирования необычного для родного языка звука для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Бернштейн , превращаясь в способ выполнения других действий. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий Ж. Гальперин , возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: К таким операциям С. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия В. Зинченко , памяти П. Ляудис и других психических процессов. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды. Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Прибрам отмечали важность выработки общего плана стратегии поведения, то есть совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно. С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности Д. При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: Рубинштейн , в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия в определенных условиях — операции. Так, мыслительные действия или логические включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи. К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими например, действия контроля. Учет продуктивности репродуктивности действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности Д. Давыдов может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников. Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы П. Были выделены две формы обратной афферентации или обратной связи — направляющая и результирующая. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление. Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия в случае их совпадения или коррекции в случае рассогласования. Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Именно это позволяет говорить, вслед за И. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. Осницкого и других проблема контроля самоконтроля включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. Выготский , то есть действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, то есть механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, то есть к этапу речевого автоматизма. Значение сердца в религии 1 стр. Самостоятельная работа Лекции Семинары Введение Самостоятельная работа: Оглавление Введение Понятие делового совещания и разновидности Подготовка к деловому совещанию Проведение делового совещания Заключение Список использованных источников и литературы Введение 1 стр. Урок биологии в 6 классе. Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения необходим внешний контроль. Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку необходим внешний контроль.
27. Психологическая структура учебной деятельности
Как правильно варить сваркой электродами
Средства и способы учебной деятельности (ЧЕМ и КАК)
Желтеют кончики лука где все растет
Введение Понятие «учебная деятельность»
Характеристика студента на практике пример
Нотариус на крауля 61 график работы