Сочинение-рассуждение как вид работы, проверяющей коммуникативную компетентность выпускника - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Сочинение-рассуждение как вид работы, проверяющей коммуникативную компетентность выпускника

Педагогическая деятельность по формированию коммуникативной компетенции обучающихся в свете теории речевой деятельности. Рассуждение как функционально-смысловой тип речи. Работа над сочинением-рассуждением на уроках русского языка в старших классах.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МАРИЙ ЭЛ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ И ПО ДЕЛАМ МОЛОДЁЖИ АДМИНИСТРАЦИИ
МО «МЕДВЕДЕВСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН»
МОБУ «ЛЮЛЬПАНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»
КАК ВИД РАБОТЫ, ПРОВЕРЯЮЩЕЙ КОММУНИКАТИВНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКА
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения тексту типа рассуждения на уроках русского языка
1.1 Работа по формированию коммуникативной компетенции обучающихся в свете теории речевой деятельности
1.2 Из истории изучения рассуждения в научно-методической литературе
1.3 Рассуждение как функционально-смысловой тип речи
Глава II. Работа по формированию коммуникативной компетенции при обучении сочинению - рассуждению в школе
2.1 Обоснование изучения рассуждения как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка
2.2 Особенности изучения типа речи рассуждение в 5-8 классах
2.3 Работа над сочинением-рассуждением в старших классах
Современный этап развития методологии преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Входит в обиход и уже получает права гражданства понятие «компетенция». Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся.
Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования[18. С.12].
В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая (лингвострановедческая, этнокультуроведческая, социокультурная). Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.
Известно, что можно быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (коммуникация -- от лат. communico -- связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции -- коммуникативная.
Коммуникативная компетенция -- это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения.
Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству [18. С.14] Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становятся коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка.
Введение в практику школы понятия компетенции даст более четкие ориентиры для разработки измерителей уровня подготовки школьников по русскому языку, в конечном счете значительно изменит всю систему контроля, учета и оценки этого уровня. Не случайно оценка уровня владения языком -- как родным, так и неродным -- включает и тесты для определения языковой и лингвистической компетенции, а коммуникативная компетенция определяется при проверке уровня владения речевой деятельностью .
Оценка уровня подготовки выпускников предполагает сравнение реального уровня обученности экзаменуемого с эталонным уровнем, зафиксированным в стандарте. Такая оценка может быть получена с помощью разнообразных форм контроля: устного опроса, диктанта, изложения, сочинения, многоаспектного анализа текста и др. Преимущества тестов, используемых в контрольных измерительных материалах Единого государственного экзамена по русскому языку, перед всеми возможными формами контроля давно определены.
Все проверочные задания в рамках ЕГЭ обязательно соотнесены с содержанием образовательного стандарта по предмету. В связи с этим проверяется уровень сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Опыт проведения единого государственного экзамена по русскому языку доказал, что тестирование позволяет проверить все виды компетенции, в том числе и коммуникативную [29. С. 5].
Актуальность темы исследования обусловлена потребностями современного общества в социально активной, творческой личности, формируемой в процессе обучения в школе; необходимостью решения проблемы развития коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения; изыскания дидактических возможностей и методических средств формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения сочинению-рассуждению.
Цель работы - выявить, теоретически обосновать педагогические условия развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в процессе обучения тексту типа рассуждения.
1. рассмотреть работу по формированию коммуникативной компетенции в свете теории речевой деятельности
2. обосновать роль сочинения-рассуждения в проверке коммуникативной компетенции выпускника
3. осветить развитие жанра рассуждения в методической литературе
4. определить черты рассуждения как функционально-смыслового типа речи, имеющего целью формирование коммуникативной компетенции;
5. рассмотреть возможности формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения тексту типа рассуждения в 5-8 классах;
6. разработать систему рекомендаций для подготовки к выполнению задания части С на экзамене по русскому языку
Объект исследования - процесс обучения школьников тексту типа рассуждения на уроках русского языка.
Предмет исследования - условия формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения тексту типа рассуждения.
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения тексту типа рассуждения на уроках русского языка
Коммуникативная компетенция -- это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистической речи (в методике их обычно называют речеведческими) -- стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста.
Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки -- это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью.
Формирование лингвистической и коммуникативной компетенции -- две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка.
Важную роль в формировании коммуникативной компетенции играет рассуждение. Данные тексты, используемые в качестве оптимальной дидактической единицы, являются эффективным средством развития коммуникативных умений и навыков и умений и навыков логического мышления, поскольку в основе рассуждения лежит умозаключение в форме предложения, построенного в соответствии с законами логики.
В настоящей главе дается лингводидактическое обоснование изучения рассуждения на уроках русского языка; рассматривается развитие речи в свете теории речевой деятельности, история типа речи рассуждение в учебно-методической литературе и особенности функционирования рассуждения как типа речи.
коммуникативная речь сочинение рассуждение
1.1 Работа по формированию коммуникативной компетенции обучающихся в свете теории речевой деятельности
Современная психологическая школа в объяснении психических процессов исходит из материалистической посылки, состоящей в том, что сознание ребенка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь.
Такая трактовка впервые в советской и мировой психологической науке была предложена Л.С. Выготским [10 С. 48] и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.). Язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности.
Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.
Основные понятия теории деятельности - деятельность, действие и операция.
«Понятие деятельности,-- отмечает А.А. Леонтьев,-- необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [20. С.12]. Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь -- не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту -- в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,-- всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга -- деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации.
Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель [20.С.25], подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.
Однако, прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности -- «операция». «Способы осуществления действия мы называем операциями» [20.С.15]. Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, т. е. состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие,-- изменяются и способы осуществления действия, т. е. операции.
Способ осуществления действия, или его операционный весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.
Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения -- оно будет неэффективным
Вторая фаза речевого действия - планирование - заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи -- тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи.
Как показывают исследования психологов [14], программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» - в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.
Переход от программы к её реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь, так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задаче общения.
Четвёртая фаза речевого действия - фаза контроля - состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено.
Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.
Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности ту область методики преподавания родного языка, которую в практике работы школы принято называть «развитием речи».
Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.
Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи. А всё вместе работает на формирование коммуникативной компетенции учащегося.
Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются коммуникативная компетенция, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.
В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами. Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.
Эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся как один из этапов деятельности. Только в этом случае проблема выбора языкового средства из ряда синонимичных или близких по функции наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией, а сам выбор получает мотивацию в содержании речи, а также в условиях и задачах общения. У ученика появляется возможность сказать прежде всего самому себе примерно следующее: из ряда синонимичных слов (или параллельных конструкций) я выбираю это, потому что оно лучше других способно передать содержание моей речи в данной речевой ситуации. Если условия общения будут изменены, то для передачи этого же содержания я выберу уже не это, а другое слово (конструкцию). Языковая тренировка приобретает практически значимый смысл. Такой языковой опыт, как правило, не проходит для ребенка бесследно, он оседает в памяти. Второе направление в работе по развитию речи - развитие навыков связной речи - долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» -- понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического» [33. С.81], Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном ... Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [33, С.81] . Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ. Теория же методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмыслена как деятельность. Это принципиально иное, не узколингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало возможным, рассмотрев состав речевого действии, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций). На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской [24.С. 21] система обучения связной речи, которая и легла в основу соответствующего раздела действующей программы. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.
Принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки и речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели -- адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения, (коммуникации), здесь отсутствует.
Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.
Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т. е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.
Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики. Здесь мы в первую очередь имеем в виду характеристику экстралингвистических факторов, обусловливающих стиль речи: сферы общения -- официальная или неофициальная", условий общения -- персональная или массовая коммуникация, функции речи -- общения, сообщения, воздействия. В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистически значимую, речевую ситуацию.
Надо усилить обучение и на этапе реализации программы высказывания. Этой цели служат включенные в программу понятия из области лингвистики речи: знания о стилях и типах речи, о строении разновидностей описания, повествования, рассуждения, о сочетании в тексте фрагментов с различным типовым значением, о способах и связях предложений в тексте. Они дают возможность формировать речевые умения сознательным путем.
Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.
Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционным для школы прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации.
Коммуникативная компетенция, являясь целью обучения русскому языку в средней школе, предполагает способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения.. Она включает в себя знание основных понятий лингвистической речи - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста.
Таким образом, трактовка речи, как деятельности, успешно разрабатываемая современной психологической школой, является стимулом развития методической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподавания родного языка.
1.2 Из истории изучения рассуждения в научно-методической литературе
Вопрос о рассуждении в лингводидактической литературе является довольно спорным. Условно в его изучении можно выделить четыре основных периода.
1-й период - середина XVIII - начало XIX века.
Этот период характеризуется становлением и развитием проблемы рассуждения под влиянием филологических трудов выдающегося ученого М.В. Ломоносова. Рассматривая рассуждение как чистый «род разговоров», ученый характеризует его композиционные части.
2-й период - начало XIX - середина XX века.
Второй период ознаменован появлением большого количества методических исследований, посвященных проблеме обучения школьников сочинению-рассуждению. Взгляд на рассуждение как вид ученических сочинений представлен в трудах таких исследователей, как Е.И. Абакумов, А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, П.Е. Басистов, Е.В. Белявский, Е.И. Богомолова, С.Н. Брайловский, Ф.И. Буслаев, В.А. Добромыслов, А. Мирлес, А.В.Миртов, М.Н. Ольшамовский, СВ. Преображенский, В.А. Самсонов, Н.М. Соколов, М.А. Тюкалов и других.
Большой вклад в разработку данной проблемы внес основоположник методики русского языка как науки Ф.И. Буслаев.
П.Е. Басистов в своей работе «Материалы к решению вопроса: что надобно знать, чтобы ознакомить учеников с рассуждениями?» рассматривает вопрос о последовательности работы над рассуждением. Он считает, что рассуждение является самым сложным видом сочинений, поэтому рекомендует начинать работу над ним только в пятом классе. Обучение сочинению-рассуждению, по мнению П.Е. Басистова, должно опираться на основные понятия логики и проводиться на понятийно-терминологической основе. [4.С.41] Данная точка зрения нашла развитие в трудах С.В. Преображенского, С.Н. Брайловского, В.А. Самсонова, А.В. Миртова, М.А. Тюкалова, К.Б. Бархина.
Таким образом, ученые XIX - первой половины XX века определили возрастные границы (10-11 лет), в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению-рассуждению; наметили круг тем сочинения-рассуждения; предприняли попытку разработать программу и методику обучения данному виду сочинений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.
В 70 - 80-е гг. XX века проблема рассуждения получила свое дальнейшее развитие в трудах А.В. Текучева, В.Н. Мещерякова, Т.А. Ладыженской, П.Ф. Ивченкова, Ю.И. Равенского, СВ. Пучковой, Н.А. Менделевич, В.В. Вирясовой, С.А. Никольской, Г.А. Богдановой, Т.И. Тамбовкиной, Ю.Ф. Тамбовкина и других. В исследованиях данных методистов и учителей-практиков принят взгляд на рассуждение как жанр ученических сочинений. Согласно этой точке зрения работа над рассуждением в школе в пособии для учителей под редакцией Т.А. Ладыженской «Система обучения сочинениям на уроках русского языка» (М., 1978) рассматривается как обучение созданию текста в определенной «композиционной форме». [24.С. 44]
Заслуга авторов пособия заключается в том, что они описывают виды рассуждений; разрабатывают методику работы над композиционной формой рассуждения; акцентируют внимание на том, что от способа логического рассуждения зависит композиция сочинения.
Значительным событием в разработке проблемы рассуждения стали исследования О.А. Нечаевой. В ее работах дается теоретическое изложение данного вопроса с лингвистической точки зрения. Рассуждение рассматривается как функционально-смысловой тип речи, который может иметь различные стилистические и жанровые разновидности. О.А. Нечаева дает определение понятия «рассуждение», раскрывает его логическую основу, описывает смысловые разновидности данного типа речи, его композиционные особенности. [21.С.32] Таким образом, рассуждение исследователем разграничено не только на основе логического значения, но и соответствующей для него грамматико-семантической структуры.
На рубеже XX -XXI вв. точка зрения О.А. Нечаевой получила свое дальнейшее развитие в работах А.И. Мамалыги, А.И. Горшкова, Г.Я. Солганика, С.А. Арефьевой, Т.Б. Трошевой, в диссертационных исследованиях Т.В. Рачеевой, Н.В. Гужовой и других.
Большой вклад в разработку проблемы рассуждения внесла С.А. Арефьева. В монографии «Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов» (М., 1998) исследователь рассматривает вопросы, связанные с типологической структурой рассуждения, его логической основой, композиционными и языковыми особенностями.
С.А. Арефьева разрабатывает программу и методику синтактико-стилистической подготовки учащихся 5, 7 и 9 классов к сочинениям разных типов и стилей речи; определяет перечень лингвистических знаний и умений учащихся, которые необходимы для работы над текстами типа рассуждения; приводит планы-конспекты уроков обучающего сочинения-рассуждения в публицистическом, художественном и научном стилях речи.
Эта же точка зрения на рассуждение как функционально-смысловой тип речи представлена в учебно-методическом пособии СА. Арефьевой «Сочинение-рассуждение» (Йошкар-Ола, 2003).
Взгляд на рассуждение как функционально-смысловой тип речи в настоящее время широко распространен не только среди исследователей, но и учителей - практиков и представлен во всех действующих учебниках для школы.
1.3 Рассуждение как функционально-смысловой тип речи
Рассуждение - функционально-смысловой тип речи, логической основой которого являются «каузальные (причинно-следственные) отношения между явлениями (на основе умозаключения)», с функцией обоснования признака, действия, оценочного состояния, возможности, долженствования, необходимости . [3.С. 15]
Функция рассуждения определяет грамматическую форму выводного суждения, которое, в свою очередь, устанавливает общий смысл рассуждения и его языковую форму.
Из вышесказанного следует методический вывод: изучение языковых особенностей рассуждения в школе должно строиться иначе, чем изучение языковых особенностей повествования и описания. Оно должно опираться на основные понятия логики и проводиться на понятийно-терминологическом уровне с разбором языковых особенностей смысловых разновидностей рассуждения, которые зависят от грамматической формы выводного суждения. При этом учащиеся должны четко разграничивать понятия, относящиеся к рассуждению как типу речи (логические), и понятия, используемые в работе над сочинением-рассуждением (учебно-языковые).
Рассуждение как функционально-смысловой тип речи отличается от повествования и описания особым видом связи - причинно-следственной. Языковыми средствами причинно-следственной связи выступают союзы (сочинительные и подчинительные), вводные слова и вводные предложения, порядок следования синтаксических конструкций при бессоюзной связи посылок и вывода и др.
Типологическая структура рассуждения опирается на:
1) логическую основу - причинно-следственные, каузальные, отношения между суждениями, образующими умозаключение;
2) функцию рассуждения как типа речи - функцию обоснования мысли;
3) характер объекта мысли и речи - умозаключение. Основными языковыми средствами типологической структуры рассуждения являются:
1) утвердительные или отрицательные синтаксические конструкции, требующие доказательства;
2) союзы или определенный порядок следования синтаксических конструкций, служащие средством причинно-следственной связи (союзной или бессоюзной) между предложениями-суждениями в умозаключении;
3) вводные слова и вводные предложения. [2.С. 32]
Языковые особенности каждой смысловой разновидности рассуждения определяются целью рассуждения и грамматической формой выводного суждения.
Рассуждение как тип речи находит широкое употребление в научном, художественном и публицистическом стилях.
В научном стиле рассуждения необходимы для обоснования гипотезы (научного предположения), правильности расчетов, эффективности используемых методов и т.д. Чаще других смысловых разновидностей в научном стиле используются рассуждения с целью обоснования признака, действия, желательности, необходимости.
В художественном стиле наиболее распространены рассуждения с целью обоснования обусловленного действия и рассуждения с целью категорического отрицания или утверждения в форме риторического вопроса, хотя, как и в публицистическом стиле, могут использоваться все виды.
В научном, художественном и публицистическом стилях функционируют композиционные формы полного или сокращенного рассуждения. При этом во всех стилях полная форма употребляется редко. Чаще других полная форма используется в научном стиле (поскольку именно в научном рассуждении необходимы полные доказательства и четкие выводы), реже - в художественном.
Стиль речи в рассуждении определяется не только речевой системностью стиля, но и языковой формой выводного суждения в каждой смысловой разновидности рассуждения.
Языковое обеспечение стилистической формы рассуждения обусловлено функциями речи: информативно-воздействующей - в публицистическом стиле, сообщением объективных обобщенных знаний - в научном, созданием художественного образа - в художественном. В связи с этим в научном стиле использование образных средств ограничено, в художественном рассуждении они широко используются для создания художественного образа. В публицистическом рассуждении
Сочинение-рассуждение как вид работы, проверяющей коммуникативную компетентность выпускника курсовая работа. Педагогика.
Реферат по теме Облігації
Контрольная Работа По Теории Государства И Права
Дипломная Работа На Тему Наукове Обґрунтування Резервів Підвищення Інтенсивності Виробництва Цукрових Буряків
Курсовая работа по теме Сертификация и идентификация музыкальных товаров
Отчет по практике: Анализ ОАО Ростовоблгаз
Реферат по теме Мартенситное превращение
Контрольная работа: Сущность и содержание социальной реабилитации. Физкультура и спорт в реабилитации инвалидов
Контрольная работа: Формирование бюджетной системы РФ
Курсовая работа по теме Взаимодействие органов ФСБ и МВД
Титульный Лист Реферата На Украинском Языке
Реферат: Галицийская Социалистическая Советская Республика
Курсовая работа: Методика математического моделирования программы развития сельскохозяйственного предприятия
Реферат На Тему Доходы В Рыночной Экономике
Контрольная Работа По Теме Учение О Клетке
Дипломная работа по теме Формирование настойчивости в процессе занятий по волейболу
Отчет По Практике Юриста На Кафедре
Контрольная работа по теме Финансы как историческая категория
Курсовая работа: Общие сведения о готах. Готское письмо
Реферат На Тему Благотворительность В Протестантизме
Курсовая работа: Центральный банк
Права и обязанности супругов - Государство и право реферат
Анализ работы ресторана "Фаворит" - Кулинария и продукты питания отчет по практике
Мир ісламської культури - Культура и искусство реферат