Роль мотивов в обучении младших школьников - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Роль мотивов в обучении младших школьников

Общая характеристика процесса обучения. Психологические особенности учения в раннем школьном возрасте. Связь обучения с развитием и созреванием. Развитие мотивации достижения успехов. Восприятие внешнего мира. Умственное развитие младшего школьника.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.


АСТРАХАНСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
«РОЛЬ МОТИВОВ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
Младший школьный возраст - это период перехода ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного возраста существует обширная литература, однако обобщающих работ сравнительно мало. В последние годы в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет
В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6--7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7--10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.
В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.
Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25--30 мин урока и после второго урока.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л. С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания -- они интеллектуализируются и становятся произвольными. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.
Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.
Итак, цель данной работы изучить особенности организации обучения младших школьников.
Исходя из цели, мы ставим перед собой следующие задачи:
Рассмотреть особенности процесса обучения
Описать развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
Проанализировать процесс обучения в младших классах.
Провести исследование уровня школьной мотивации.
Предмет исследования: процесс обучения детей в младших классах.
Объект исследования: ученики начальных классов.
Гипотеза: уровень школьной мотивации может влиять на успешность процесса обучения.
Проблема обучения не является прерогативой только педагогической психологии. Обучение рассматривается в дидактике и методиках обучения разным учебным дисциплинам. Только каждую из этих наук интересует свой аспект. Если педагогика изучает содержание, формы организации и методы обучения, а частные методики -- их реализацию в конкретных учебных предметах, то педагогическая психология рассматривает психологические основы и механизмы овладения учебным содержанием, причины, осложняющие этот процесс.
Очень важна для педагогической психологии следующая проблемa -- как следует учить, чтобы облегчить обучение и актуализировать все интеллектуальные возможности детей, реализовать поступательный, продуктивный характер умственных изменений ребенка. Психология обучения раскрывает дидактические технологии как бы изнутри, показывая, какие психологические условия способствуют появлению новых психических образований.
Обучение -- это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.) Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб., 2005. Обучение предполагает, что педагог управляет учебной деятельностью.
К обучению можно подходить с разных сторон:
как к процессу социально-психологическому, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции и установки;
как к процессу общения, отличающемуся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями;
как к процессу творчества учителя и учеников, при котором усиление креативности обусловлено совместной деятельностью.
Кроме того, обучение необходимо рассматривать в качестве процесса активности, без которой невозможно ни одно психическое новообразование.
Чтобы понять роль обучения в формировании психических функций и психологически верно сконструировать образовательные технологии, следует проанализировать его взаимосвязь с созреванием и развитием. Это необходимо сделать еще и затем, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как можно ему помочь.
Идея созревания была выдвинута научной школой, возглавляемой А. Гезеллом. Он считал, что для проявления различных способностей большое значение имеют упорядоченные во времени процессы биологического роста. Особенно это относилось к моторному и перцептивному развитию. Ученый полагал, что соответствующие реакции жестко предопределены в нормальных условиях. Детерминанты развития лежат в факторах эволюции и природы, а не воспитания. Он писал, что способности ребенка и в немалой степени само направление его роста являются итогом многих веков эволюции.
Важность созревания особо подчеркивали исследователи, которые занимались изучением координации глаз--рука и формированием моторных навыков. Сторонники данной идеи делали акцент на биологической готовности ребенка к получению определенного опыта еще до обучения. В целом это означало, что приступать к таковому надо в том случае, когда созреют биологические структуры ребенка -- тело, мозг, внутренние органы. Следовательно, обучение должно зависеть от созревания.
Что же такое созревание в психологическом смысле?
Созревание -- начинающееся во внутриутробном периоде последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб., 2005. Оно заканчивается с наступлением биологической зрелости.
Созреванию подвержены различные структуры организма: происходят изменения в больших полушариях мозга (миэлинизация), в легких и сердце (увеличение объема легких и массы сердца). Вместе с тем на этот процесс влияет не только наследственная программа. Сказываются также питание, режим, внешние условия и др.
Развитие -- это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.
Ребенок овладевает действительностью всегда при посредстве взрослых. Тем самым воспитание и обучение особенно значимы в развитии личности.
Развитие также может меняться в результате различных условий жизнедеятельности, общения, режима, питания и др.
Созревание и развитие не являются идентичными понятиями, но они взаимосвязаны. В специальной психологии много внимания уделяется формированию нервных структур. Порой изменяются и сроки формирования отдельных функций, и соразмерность во времени, что влияет на развитие высших психических функций, поскольку в структуру каждой из них входит несколько более простых систем. Когда образуются высшие психические функции, простые включаются в определенной последовательности. Например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту сложную систему входит зрительный анализатор.
Развитию соответствуют биологические индикаторы того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5 и 7 годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей.
Согласно Л. С. Выготскому Выготский Л.С. Психология развития. - М., 1997 , развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу -- среднему школьному возрасту. В этот период благодаря обучению увеличивается объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, результате чего сознательно повторяют учебный материал. Такое представление о собственных возможностях, которые появляются в обучении, называют метапознанием.
Если дети постигают особенности своих психических функций, что помогает им их регулировать, изменять в качественно лучшую сторону. Повторяя материал, они понимают лучше информацию, что приводит к запоминанию ее большого количества. Увеличение объема знаний в процессе обучения позволяет использовать их при решении тех или иных задач.
Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности -- природному или социальному, и насколько важными в этом процессе являются воздействия учителя. Ученые указывают на то, что биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью Божович Л.И. Формирование личности ребенка. - М., 1998, а новые психические качества возникают из старых путем их реорганизации.
Вместе с тем исследователи, придерживавшиеся биологизаторской точки зрения, предпочтение отдавали исключительно биологическим признакам, равно как социологизаторы -- приобретенным. Данные позиции отражают два высказывания, соответственно: «Яблоко от яблони недалеко падает» и «Нет плохих учеников, а есть плохие учителя».
В отечественной науке вопросу о соотношении обучения и развития были посвящены специальные исследования основателя педагогической психологии Л. С. Выготского. В работах «Педагогическая психология» и «Мышление и речь» он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана, касающиеся развития и обучения. На примере научных и житейских понятий, при обучении детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществоведению он затронул также вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние последнего на их развитие.
Л. С. Выготский описывает три основные попытки разрешить данную проблему, которая значима и по сей день.
Первая заключается в признании того, что развитие и обучение -- независимые процессы.
Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие якобы идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение. Вторая точка зрения, которую анализирует Л. С. Выготский, состоит в том, что обучение и развитие сливаются воедино Выготский Л.С. Психология развития. - М., 1997 . Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение.
Согласно третьей точке зрения, «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»'.
Применительно к тому, как соотносятся между собой указанные процессы, будем придерживаться точки зрения В. В. Давыдова. По его мнению, обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.
Таким образом, чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. И здесь уместно напомнить введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменении в ведущей деятельности.
школьник мотивация успех умственный
Опыты ряда психологов (Бине, Штерн, Бобертаг, Термен и мн. др.) над детьми, рассказывающими о показанной им картинке, твердо установили, что восприятие картин у детей проходит ряд стадий. В основном эти стадии таковы Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М., 1997 : 1) стадия перечисления, 2) стадия описания и 3) стадия интерпретации. Первая стадия характерна для дошкольного возраста: ребенок только перечисляет отдельные предметы. Вторая стадия начинается приблизительно с 7 лет и, следовательно, характерна для школьника начальной школы: ребенок более или менее связно описывает то, что он видит на картинке. Наконец, третья стадия -- стадия интерпретации или объяснения -- начинается, примерно, в 12-- 15 лет (по данным большинства исследователей, ближе к 12 годам). Эта стадия, следовательно, характерна для подростка: он не просто описывает то, что он видит, а прибавляет к этому ряд пояснений.
Восприятие маленького школьника больше останавливается на сходстве, чем на различии. Своеобразие, специфическое отличие, новое в данном явлении сравнительно с прежним он улавливает довольно плохо (Клаперед, Термен). Обобщение в смысле ассимилирования одного явления с другим для него легче различения. Экспериментальные исследования показали, что наилучших результатов детское наблюдение достигает, когда ребенок Там же, с. 256 : 1) заранее ознакомлен с подлежащим наблюдению материалом, 2) имеет точный план для наблюдения, 3) заинтересован, 4) имеет чувство ответственности и 5) хочет воспринять максимально лучше.
Из всего вышесказанного следует ряд педагогических выводов. Если педагог желает, чтоб ребенок лучше воспринимал показываемое ему на экскурсии, в классе и т.д., он должен по отношению к ученику принять ряд мер. Основные из этих мер следующие: 1) показыванию должно предшествовать предварительное ознакомление с тем, что будет показано; 2) ученик должен быть заинтересован предстоящим наблюдением и должен желать возможно лучше воспринять, сознавая, что он отвечает за качество своего наблюдения; 3) он должен быть подготовлен, на что, как и в какой последовательности обращать ему внимание; 4) при наблюдении надо подчеркивать ребенку специфику наблюдаемого явления, своеобразие его, что нового в нем; 5) учитель должен помнить, что маленький школьник в своих наблюдениях задерживается преимущественно на движении, действиях и хуже всего ему дается восприятие деталей и сравнительно сложных отношений; не надо чрезмерно задерживаться на детальном разборе свойств воспринимаемого явления или на его сравнительно сложных связях с другими явлениями; 6) по отношению к рассказу ребенка, особенно самых младших классов, можно довольствоваться толковым описанием того, что видел ребенок, но в старших классах начальной школы уже следует ставить ему вопросы, требующие объяснений виденного, однако надо относиться как к естественному, если в самостоятельном рассказе ребенка их мало; 7) в занятиях с младшими классами самому педагогу следует соблюдать меру в объяснениях и не злоупотреблять ими; наоборот, когда ребенок уже вступил в стадию интерпретации виденного, надо всячески предотвращать своевременными объяснениями возможность неправильного понимания виденного, вообще воспринятого.
Насколько объяснения-разъяснения уместны и нужны в I и II классах, настолько, как знает всякий опытный педагог, маленькие школьники плохо слушают и понимают объяснение-обоснование.
Внимание является необходимым условием хорошего учения. Внимание школьника значительно лучше внимания дошкольника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог хорошо знает, как трудно для дошкольников напряжение произвольного внимания; от школьника же мы уже требуем и добиваемся произвольного внимания. Тем не менее внимание маленького школьника имеет еще много недостатков. Вот наиболее главные из этих недостатков Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1993: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребенок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.
Учителю необходимо в преподавании считаться с этими недостатками. Из учета их вытекают следующие педагогические выводы: 1) надо во время занятий устранить все отвлекающие внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать маленькому школьнику несколько заданий для одновременного выполнения: выполнение одного задания должно следовать за выполнением другого; 3) чем младше класс, тем чаще на уроке один вид занятий должен сменяться другим: с маленькими школьниками нельзя долго заниматься одним и тем же; 4) надо руководить детским вниманием, направлять его на то, на что надо обратить внимание; 5) надо почаще всякими способами стимулировать детское внимание и давать ему своевременно, при появлении признаков утомления, отдых; 6) чем конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше утомляется внимание; 7) надо помнить, что труднее всего установить детское внимание, поэтому максимальное стимулирование внимания должно быть в самом начале данного занятия.
Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного, и внимание в практической деятельности развивается раньше, чем теоретическое внимание Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя на-чальных классов.-- М., 1990. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было; 2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни; 3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, в играх и т.п., но невнимателен в учении; 4) он внимателен на занятиях, но только тогда, когда они интересны для него. Первый случай, самый тяжелый, в школьном возрасте патологичен. Он имеет место чаще всего: 1) если ребенок болен, 2) если он -- идиот, 3) если он переутомлен. Нормальному ребенку апатия несвойственна и если она наступает, а ребенок здоров, это указывает на очень сильное переутомление. Второй случай -- рассеянность даже в повседневной жизни -- наблюдается у некоторых школьников, но чаще всего (хотя не исключительно) у умственноотсталых. В более легких случаях великолепной школой внимания является ручной труд; в более тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, упражняющие внимание; в еще более тяжелых случаях необходимы специальные упражнения, состоящие в выполнении несложных, но требующих внимания упражнений, например, хождение по меловой черте, ношение стакана с водой до самого края и т.п. В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: 1) путем общего воздействия на ребенка и 2) путем специальных педагогических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, интеллектуальными интересами: окружают ребенка соответствующими товарищами, вовлекают в кружки и т.п. Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно: 1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывает с тем, как дышит данный ребенок; 2) связано с деятельностью (ручным трудом, рисованием, драматизацией и т.п.); 3) эмоционально; 4) наглядно. Нередко интерес к учению парализуется наличием у ребенка в это же время более сильного постороннего интереса.
Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость произвольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток настолько распространен, что относятся к нему как к нормальному явлению. Такое отношение, однако, неправильно: заниматься тем только, что интересно, нормально для дошкольника, но от школьника даже младших классов требуется уже способность к известному напряжению внимания: ребенок должен заниматься уже не только интересным. Поэтому ошибочно в таких случаях, когда основанное на интересе интеллектуальное внимание достаточно развито, ограничиваться лишь им и основывать обучение исключительно на заинтересовывании учеников. Программа специальных упражнений произвольного внимания еще недостаточно научно проверена. Из имеющихся вариантов как будто бы наиболее рационален следующий: 1) сначала упражняют в умении фиксировать внимание на определенном месте, например сосредоточить внимание на такой-то части предмета, картины и т.п.; 2) затем упражняют апперцепирующее внимание (по сигналу «внимание» ожидать определенное явление и суметь не упустить его); 3) затем упражняют анализирующее внимание, например, рассматривание явления только с данной точки зрения -- предметной, действия и т.п.; 4) наконец, упражняют выборочное внимание, например, вычеркивание определенной буквы, выделение из текста определенных мыслей и т.п. Подобные специальные упражнения следует практиковать только тогда, когда уже достаточно развито внимание к интересному интеллектуальному занятию, и притом только в тех случаях, когда произвольное внимание почему-либо задерживается в своем развитии, не прогрессирует в процессе школьных занятий.
Произвольное внимание -- та функция, на которой раньше, чем на многих других, отражается утомление: внимание до такой степени чутко к утомлению, что некоторые исследователи предлагали измерять степень умственного утомления путем измерения упадка произвольного внимания. Таким образом, ясно, что для напряжения внимания нужно бодрое состояние физических сил.
Недостаток детских представлений -- не фантастичность или иллюзионизм, но ограниченность их вследствие ограниченности детского опыта. Эта ограниченность особенно ясна, если сравнить с соответствующими представлениями юношей и взрослых. Так, например, в представлениях последних сильно выступает в ряде случаев исторический (время) и географический (пространство) момент; социализм представляется как общество будущего с охватом всего человечества, земля -- как земной шар, животные -- самые разнообразные, встречающиеся на земле, или как история жизни животного и т.п. Вот этот широкий размах в пространстве и времени отсутствует в представлениях маленьких школьников: содержание их узко, ограниченно.
Другой недостаток этих представлений сравнительно с представлениями более взрослых тот, что в них слаба связь и плохо представляются взаимоотношения.
К концу начальной школы замечается, как данное частное конкретное представление начинает выполнять функцию общего представления: в детских высказываниях это проявляется тем, что, рассказывая о чем-либо и представляя при этом определенное частное явление, ребенок говорит о нем только то, что обще у него с другими такими же явлениями Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.-- М., 1990 . Таким образом, детали, частности оставляются без внимания, опускаются. В то время как в представлениях школьников самых младших классов (I--II) имеется много несущественных деталей, подробностей, пропуск которых делает эти представления просто менее содержательными, более бедными, в более старших классах (чем старше ребенок, тем в большей степени) представление до известной степени утрачивает конкретное богатство деталей в своем содержании, но зато выигрывает в объеме, так как становится более общим представлением.
Однако далеко не все представления школьник получает из опыта. Значительную часть их он приобретает со слов учителя, книги и т.д. В тех случаях, когда они не конкретизируются соответствующими примерами, ребенок проявляет тенденцию конкретизировать их, пользуясь своим опытом, по аналогии или по догадке. В таких случаях нередко возможна неправильная конкретизация. Поэтому чрезмерное словесное обучение в этом возрасте может являться источником детских ошибочных представлений.
Хотя знание о развитии представлений и понятий у детей еще очень скудно и никакой теории, могущей нас удовлетворить, еще нет, тем не менее даже из того немногого, что мы знаем по этому вопросу, можно сделать ряд педагогических выводов. Вот важнейшие из них: 1) перед тем как начать прорабатывать с учениками какую-нибудь тему, необходимо узнать, какие у них имеются представления о данном явлении, насколько они богаты и правильны (так называемый «предварительный учет»); 2) сообщая детям новый материал, надо иметь в виду, что дети обращают внимание преимущественно на движение, действие, употребление; 3) чем младше класс, тем менее схематично должен даваться материал, тем богаче он должен иллюстрироваться конкретными деталями; 4) давая новый материал, надо особенно тщательно проверить, насколько доступны детям те отношения, о которых будет идти речь, и имеются ли у них соответствующие пространственные и временные представления (например: не предполагает ли данный материал такие хронологические, географические, геометрические или социальные представления, которых нет у данных детей?); 5) надо, насколько возможно, избегать чисто словесного обучения и преподавать наглядно или основываясь на уже известном детям, а там, где это почему-либо невозможно, надо тщательно проверить, не получились ли у детей неправильные представления; б) следует требовать от детей только такие определения, какие по своему возрасту они могут дать; 7) поэтому в I--II классах приходится обычно удовлетворяться так называемыми функциональными определениями (что делает, что делают и т.п.), и даже в III и IV классах часто приходится удовлетворяться неполными и неточными (но, конечно, правильными) определениями (без ближайшего видового понятия и без указания в даваемом определении специфического отличия от однородных явлений); 8) следовательно, в этих классах дети не должны давать неправильные (не соответствующие действительности) и примитивные (функциональные) определения, но еще не могут давать полное (с указанием специфического отличия) и точное (называя близкое родовое понятие) определение; 9) нельзя требовать в этом возрасте определений абстрактных понятий и психологических явлений; достаточно, если дети могут пояснить смысл их конкретным примером.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
Учение имеет начальным пунктом те или иные врожденные деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неупражнении. Так, например, упражнение увеличивает мускульную силу, а бездействие мускулов ослабляет ее. Вообще повторение совершенствует данную функцию. Эти факты известны в современной американской психологии под названием основных законов учения (закон упражнения и закон неупражнения) . Роль повторения, упражнения в учении, несомненно, огромна, и старая пословица: «повторение -- мать учения» содержит много истины. Всякий опытный учитель придает упражнениям огромное значение. Однако, чрезмерно частое упражнение может в результате усталости, скуки и т.п. дать противоположные результаты.
Обычные ошибки в педагогической практике -- переоценка или недооценка повторения. В последнем случае, когда учение ребенка не основывается на повторениях и упражнениях, результат -- плохое усвоение. Недооценка повторений и упражнений сыграли немалую роль в коренном недостатке нашей школы. В повседневной жизни с учением ребенка обычно связывается представление, что ребенок или повторяет урок, или делает какие-нибудь упражнения, и если этого нет, отказываются назвать деятельность ребенка, лишенную всего этого, учением.
Но переоценка роли повторений в педагогической практике приводит к зубрежке. Выделяют следующие недостатки зубрежки: 1)скуку и утомление; 2) отсутствие осмысливания, целенаправленности и охоты; 3) медленное и плохое усвоен
Роль мотивов в обучении младших школьников курсовая работа. Педагогика.
Написания Эссе Ielts
Межличностное Общение Реферат
Шпаргалка: Шпаргалка по Бухгалтерскому учету 4
Дистанционное Банковское Обслуживание Реферат
Реферат На Тему Вихідні Умови Для Управління Інтелектуальною Власністю
Реферат: Классики теории государственного управления: американская школа
Учебное Пособие На Тему Структурные И Кинетические Характеристики Диметакрилата Триэтиленгиколя, Адсорбированного На Полимерных Частицах
Менің Студенттік Өмірім Эссе
Реферат: Проблема пізнання у філософів Києво-Могилянської академії
Курсовая работа: Международные валютно-финансовые отношения. Платёжный баланс. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат Классификация Механических Следов Орудий Взлома
Эссе Защита Родины
Шекспир Биография Реферат
Практическая Работа Решение Генетических Задач
Реферат: Exchange Rate 2 Essay Research Paper International
Курсовая работа: Государственное управление таможенным делом в России
Дипломная работа по теме Бухгалтерская отчётность коммерческой организации как заключительный этап учетного процесса
Курсовая работа: Технологический расчет эксплуатационного предприятия. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат На Тему Вич
Сочинение Про Сестру Младшую 2 Лет
Формы права - Государство и право курсовая работа
Новые слова и трудности их употребления - Иностранные языки и языкознание реферат
Улучшение социально-психологического климата в трудовом коллективе (на примере отдела УФМС России по Хабаровскому краю в Индустриальном районе г. Хабаровска) - Менеджмент и трудовые отношения дипломная работа