Роль коммуникативной установки в формировании речевого высказывания - Иностранные языки и языкознание дипломная работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Роль коммуникативной установки в формировании речевого высказывания

Психологические особенности речевой деятельности на иностранном языке. Модели формирования речевого высказывания. Понятие установки в психологии. Анализ влияния коммуникативной установки на процесс формирования речевого высказывания на английском языке.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Основные психологические характеристики речевой деятельности на иностранном языке
1.2 Модели формирования речевого высказывания
1.3 Формирование речевого высказывания
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ УСТАНОВКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Актуальность исследования. В настоящее время в педагогической психологии проблема повышения эффективности обучения иностранным языкам приобретает большое значение в связи с растущими высокими требованиями к качеству знаний, умений и навыков, предъявляемым к выпускникам вузов. В системе школьного и особенно вузовского образования язык занимает, как известно, особое место. Это объясняется той важной ролью, которую он играет в жизни людей, в частности студентов, выпускников вузов. Иностранный язык дает возможность человеку свободного приобщения к истории, культуре, искусству другого народа, другой страны. Он обеспечивает непосредственные контакты с людьми, говорящими на этом языке. Владение иностранным языком - это эффективный путь самостоятельного повышения профессиональной квалификации человека при помощи неограниченного чтения литературы.
Общая цель обучения иностранному языку студентов вуза является комплексной, включающей в себя практическую коммуникативную, образовательную и воспитательную цели, которые находятся в тесном взаимодействии с задачей подготовки высококвалифицированных специалистов. Коммуникативная цель обучения является ведущей. Эта цель осуществляется путем формирования у студентов необходимых языковых и речевых умений в чтении, аудировании, говорении и письме, как видов речевой деятельности.
Процесс порождения речевого высказывания проходит сложный путь от момента формирования мотива и коммуникативного намерения к стадии общего замысла, затем во внутренней речи замысел (программа) начинает трансформироваться в целостный, связный текст. Важно подчеркнуть мысль о первичности синтаксиса в процессе формирований высказываний, подтвержденной опытами А. Р. Лурия [17]. На заключительных стадиях речепорождения происходит грамматическое структурирование и отбор конкретной лексики, после чего реализуется артикуляция.
Большой научный интерес представляют собой психологические закономерности, механизмы, факторы, влияющие на особенности формирования речевого высказывания.
В немногочисленных работах по психологии обучения иностранному языку экспериментально выявлена роль психологического содержания учебной мотивации в процессе формирования речевого высказывания, изучены параметры дискурса (речевого высказывания): опора на предложенные суждения, выход за пределы исходного текста, частота употребления местоимения «Я», эмоциональная окрашенность содержательной стороны речевого высказывания, которые косвенно свидетельствуют о доминировании внутренней или внешней мотивации (Савонько Е. И., Хизроева З. М.)
Роль установки как состояния психологической преднастройки на восприятие определенного предмета, явления, ситуации под специфическим углом зрения привлекает внимание исследователей в разных областях психологии (в психологии музыкального творчества, музыкального исполнения).
В психолингвистике подчеркивается роль установки в формировании речевого высказывания на уровне коммуникативного намерения. Особо важную роль играет смысловая установка, которая определяет пристрастное отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл.
В нашем исследовании предпринимается попытка экспериментального исследования влияния коммуникативной установки субъекта учебной деятельности (студента) на особенности отбора лексических единиц, грамматических конструкций и общую модальность дискурса.
Объектом данного исследования является иноязычная речевая деятельность (на основе письма как вида речевой деятельности).
Предметом исследования являются особенности лексики, синтаксиса и общей модальности дискурса (речевого высказывания) в зависимости от смысловой установки говорящего.
Цель данного исследования состоит в выявлении роль коммуникативной установки в формировании речевого высказывания.
Гипотезу исследования составило предположения о том, что смысловая установка влияет на своеобразие формирования дискурса.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ исследований психологических закономерностей речевой деятельности.
Провести психологический анализ содержания установки.
Разработать экспериментальное задание для выявления особенностей функционирования установки в речи.
Провести анализ особенностей влияния коммуникативной установки на процесс формирования речевого высказывания на английском языке.
Основным методом исследования является групповой эксперимент, в ходе которого применялся комплекс методик: методика анализа процесса формирования речевого высказывания, разработанная на основе моделей речепорождения Т. В. Ахутиной, А. Н. Леонтьева, Н. И. Жинкина. Взяв за основу эту модель, мы разработали рабочую модель речепорождения, конкретные требования к каждому этапу, возможные способы диагностики уровня сформированности выделенных этапов.
В исследовании были использованы также методы наблюдения и беседы с каждым участником эксперимента.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что, зная об особенностях влияния коммуникативной установки на процесс формирования речевого высказывания, можно целенаправленно управлять процессом речепроизводства. Данная модель может быть использована непосредственно в педагогической деятельности преподавателя иностранного языка для повышения эффективности обучения. Учитель, предлагая учащимся определенную коммуникативную установку, может оказывать непосредственное влияние на формирование речевого высказывания.
Экспериментальная база исследования: в эксперименте участвовали 20 студентов 4 курса АО ФИЯ ДГПУ.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы 52 с.
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Основные психологические характеристики речевой деятельности на иностранн ом языке
Для трактовки речевой деятельности теория деятельности А. Н. Леонтьева является исходной.
Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности. Аргументом служит наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребность. Как считает И.А. Зимняя, источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда», выражение мысли и получении речевой информации. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится собственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности.
Вторым аргументом в пользу самостоятельности речевой деятельности служит то, что, как и другая любая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяют профессиональную деятельность писателя. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека [14].
Основными видами РД является говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения, с кем общается человек, в какой форме. Так, например, думание как вид речевой деятельности определяется следующим образом: рецептивно-продуктивная деятельность в общении с самим собой.
Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность в частности определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационнопобудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка [16, 17, 23].
Первый уровень речевой деятельности представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По содержанию этот уровень деятельности -- потребностно-мотивационно-целевой. По функции -- побудительный. Как уже отмечалось выше, деятельность побуждается целой совокупностью мотивов - внутренних и внешних. Для данного плана анализа нам важно отметить прежде всего ее внутренний мотив. В качестве такового и речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося, «нашедшая» себя в предмете этой деятельности - ее смысловом, предметном содержании. Напомним, что, согласно теории А. Н. Леонтьева, потребность, «находя» себя в предмете деятельности, становится ее внутренним мотивом. Таким образом, внутренний мотив деятельности входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим перед учителем, прежде всего, возникает задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью, например, научиться общаться, познакомиться с культурой, историей народа и т. д. В то же время такое определение внутреннего мотива речевой деятельности предполагает, что сам учитель иностранного языка должен организовать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потребность учащихся предмет деятельности (т.е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностью значим для них, эмоционально не нейтрален и т. д. Напомним в этой связи еще раз положение Л. С. Выготского о психологической природе мотива, его связи со всей личностью говорящего, с его эмоциями и волей, с его мыслью, которая сама возникает в силу разных мотивов. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили бы мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только когда мы, вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» [9].
Второй уровень речевой (как и любой другой) деятельности ориентировочно-исследовательский (или аналитико-синтетический) по функции и по механизму. По содержанию почти предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности и т. д. Так, в частности, на этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного.
Третий уровень всякой деятельности исполнительный, реализующий. Этот уровень речевой деятельности может быть внешне выраженным и внешне не выраженным. Так, например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна - она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего.
Анализируя особенности речевой деятельности, Л. Л. Леонтьев особо подчеркивает тот момент, что «каждый единичный акт деятельности... начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели: в середине же лежит динамическая система конкретных действии и операций, направленных на это достижение» [19, 20].
Второе, что характеризует деятельность это ее предметное содержание. Подчеркнем, что наряду со структурной организацией всякая, в том числе и речевая деятельность, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт, результат [16]. Предмет в общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в качестве основного элемента содержания деятельности. Он определяет ее характер и отдельные виды. Предмет деятельности может быть вещественным, материальным и идеальным. Предмет РД идеален -- это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли есть цель таких видов РД, как говорение и письмо. В воссоздании чужой, заданной мысли реализуется цель слушания и чтения. Мысль как предмет речевой деятельности - сложная, иерархическая структура разнопорядковых смысловых отношений, связей. Основной исходной смысловой связью является межпонятийная связь. Она служит основой свободной словосочетаемости. На ранних этапах обучения иностранному языку, когда речевой опыт обучающихся еще очень мал, формирование этого уровня смысловых связей имеет особенно большое значение для развития чувства языка. Связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, субъектно-объектными и предикатными отношениями, а, с другой стороны, валентностью слов и межпонятийной смысловой связью, представляет второй уровень смысловых связей. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове иностранного языка систему его смысловых связей с другими словами (актантами), реализуемыми в предложении. Третий уровень смысловой связи -. смысловая связь между новым и данным, т. е. связь между темой и ремой. Она может ограничиваться рамками суждения (предложения), а может и выходить за эти пределы. Эта связь определяется логикой мысли, отражающей логику событий, и сама определяет ее. Важно также отметить, что смысловые связи более высоких порядков устанавливаются не только внутри предложения, но и между предложениями, между смысловыми сверхфразными единствами, между микротемами в тексте и между текстами. Все эти связи образуют некую смысловую иерархию. Ее верхний уровень представляет самое общее и в то же время самое главное для говорящего и слушающего звено--замысел, основной смысл.
Соответственно, процесс выражения мысли заключается в том, что, высказывая отдельные предложения, говорящий или пишущий посредством их раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Так обстоит дело при высказывании человеком мысли на родном языке. При овладении говорением (письмом) на изучаемом иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы.
Как мы уже отметили, предметом речевой деятельности является мысль, на формирование, выражение и интерпретацию которой направлена речевая деятельность. Язык или языковая система является средством существования, формулирования, и выражения этой мысли. Сюда относятся лексические, грамматические, фонетические средства.
Если объектом обучения является РД, то особое внимание должно быть обращено на характер обработки лексики и грамматики. Они должны усваиваться учащимися именно как средство решения определенной мыслительной задачи.
Выбор способа формирования и формулирования мысли зависит от самого субъекта деятельности и культурно-исторических (этно-социокультурных ) традиций языкового коллектива к которому принадлежит данный человек.
Если средством формирования и формулирования мысли и есть язык как - структурированная система разноуровневых единиц (лексических, грамматических, фонетических) и правил оперирования ими, то способ формирования и формулирования мысли и является воплощением того, что называется нами речью. В таком рассмотрении речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь -- это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации. Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три: 1) внутренний (в общении с самим собой; «включается» в рецепцию и думание; 2) внешний устный (в общении с непосредственно присутствующим партнером); «включается» в говорение; 3) внешний письменный (в общении с отсутствующим партнером); «включается» в письмо как вид речевой деятельности. Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности (эксплицитности), оформленности. Так, очевидно, что внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка представляет собой качественно другое явление по сравнению с письменным. Внешний письменный способ формирования и формулирования мысли характеризуется наибольшей эксплицитностью, развернутостью, полнотой, последовательностью, связанностью и т. д. Именно этими особенностями владения тем или иным способом объясняется то, что человек может уметь хорошо говорить, но не умеет писать и наоборот.
Не менее значимым элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт -- это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. В речевой деятельности в качестве продукта рецептивных видов РД (чтения, слушания) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом по ходу деятельности. В качестве продукта таких видов РД, как говорение и письмо, выступает высказывание, текст. Текст -- это материализованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления, индивидуально-психологические и деятельностные особенности ее субъекта, например, говорящего. Именно поэтому анализ сочинений, изложений, высказываний школьников представляет ценный материал для определения уровня сформированности их иноязычной речевой деятельности в совокупности языковых средств и способов.
В качестве важного элемента предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом выступает также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в ответной реакции других людей на продукт этой деятельности. В рецептивных видах РД результатом слушания, например, является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение. Результатом продуктивных видов РД является характер их рецепции другими людьми.
Морфологической единицей деятельности является действие. Единицей поведения как социально-обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок, т. е. социальное действие, которое выражает отношение человека к другим людям. Поступок может рассматриваться как действие, имеющее свое означаемое и означающее. В качестве означаемого выступает то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием. Означающим является форма осуществления действия. Представляя собой специфическую деятельность, речевая деятельность имеет и специфическую единицу. В качестве таковой в рецептивных видах РД выступает смысловое решение, а в продуктивных видах РД -- говорении и письме -- речевой поступок, Поступок как единица вербального общения имеет свое коммуникативное содержание и коммуникативную форму [11]. В качестве означаемого, или коммуникативного содержания речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме предложения.
Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма. При его рассмотрении мы, с одной стороны, основываемся на концепции механизмов речи Н. И. Жинкина [12], а с другой,-- на основных положениях деятельностного подхода к речевому поведению человека. Полагаем, что овладение речевой деятельностью на иностранном языке, т. е. овладение новой иноязычной деятельностью, означает, что ученик как-то «прилаживает» к ней уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке, в то же время заново формирует некоторые из них.
В этот общий сложный речевой механизм входят общефункциональные механизмы, такие, как осмысление, опережающее отражение (в форме вероятностного прогнозирования и «упреждения»), оперативная и постоянная, память, так и . основывающиеся на этих общефункциональных специфически речевые механизмы, например операциональные, смыслообразующих, фонационные (т. е. механизмы звукообразования) и др. Общефункциональные механизмы действуют -применительно к нашим условиям, «прилаживаются» к новым средствам и способам иноязычной речевой деятельности. Специально речевые, например механизмы звукообразования. Участок формируется заново. В качестве одного из основных механизмов речевой деятельности выступает осмысление. Осмысление--это процесс установления (в продукции) или воссоздания (в рецепции) смысловых связей в высказывании. Как отмечалось выше, это могут быть связи и внутри предложения, и между предложениями; связи целого и части, соподчинения и подчинения, доминирования и второстепенности и т. д. Посредством осмысления осуществляется смысловая организация продуцируемого и воспринимаемого сообщения от самого общего смысла к межпонятийным связям. В рецепции реализуется обратное направление. Внутренним механизмом такой организации является перекодировка за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного установления эквивалентных замен и т. д. Исследования А.А.Смирнова, А. Н. Соколова, Н. И. Жинкина показали, что осмысление поступающей информации всегда осуществляется за счет: расчленения материала на части, посредством его «смысловой группировки», выделения «смысловых опорных пунктов» и установления эквивалентных замен. [2], [13].
В последнем случае воспринимаемые на слух или зрительно слова и словосочетания заменяются простым сигналом или наглядным образом, которые позволяют удерживать часть текста. При восстановлении текста они опять декодируются в слова-эквиваленты, сохраняющие общий смысл этой части текста. «...Отобранный простой сигнал или наглядный образ позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим фиксированным сигналам, можно заново восстановить текст. Однако восстановление происходит не в тех полных словах, которыми был записан прочитанный текст, а словами эквивалентными, т. е. сохраняющими общий смысл куска текста. Иначе говоря, необходимо произвести перефразировку или эквивалентную замену одних слов текста другими. В этом и состоит процесс понимания текста».
В процессе расчленения происходит выделение самого главного и существенного в каждой части, нахождение ее главной мысли, представляющей собой нечто сжатое, краткое служащее заменой более широкого содержания в виде тезисов заголовок, вопросов и т. д. По смысловым, опорным пунктам происходит ориентировка в содержании воспринимаемого материала и его последующее воспроизведение. Данные положения имеют большое значение для методики преподавания иностранных языков, так как они могут служить основой определения умений, связанных с целенаправленным формированием механизма осмысления в обоих видах рецептивных видов речевой деятельности.
Следствием и результатом смысловой перекодировки воспринимаемо сообщения является его реконструкция динамичная смысловая перестройка в зависимости от актуальных условий сообщения порождаемого текста. Отметим, что в рецептивных видах речевой деятельности -- слушании и чтении, направленных на смысловую организацию воспринимаемого сообщения, осмысление может привести к положительному результату -- пониманию или его отрицательному результату -- непониманию.
Какие же факторы влияют на процесс осмысления. Рассмотрим их на примере рецептивных видов РД. Первый -- это смыслоорганизованность самого воспринимаемого вербального материала. В эксперименте Ю. Ф. Малининой [14] было показано, что смысловая перекодировка как механизм осмысления «включается», когда количество единиц, подлежащих восприятию, больше, чем 5. Она становится обязательной при восприятии количества единиц, равном 21.9 слов -- это рубеж возможности человека в его воспроизведении линейного ряда слов без их перемещения. Была также вскрыта зависимость между осмыслением, его результативностью и плотностью смысловой связности предложений текста. Если эта связь предложений семантически достаточно тесная и к тому же формально зафиксирована, то, судя по результатам воспроизведения (64,6%), осмысление в этом случае наиболее полное. Результаты исследования С. Д. Толкачевой [18, 189] выявили еще несколько факторов, влияющих на осмысление. Во-первых, это соотношение языков «входа», т. е. языка воспринимаемого текста и «выхода», т. е. языка, на котором осуществляется его воспроизведение. Например, учащийся слышит текст на английском языке и должен написать изложение на этом же языке. Но может быть и другая учебная ситуация: воспринимается английский текст, а изложение на русском (родном) языке или наоборот. Во-вторых, было показано, что это соотношение зависит от того, какова структура самого текста: цепная или разветвленная. Под цепной структурой имеется в виду последовательное развертывание мысли, предикат за предикатом. Разветвленный по структуре текст может быть представлен одним, двумя предикатами первого порядка с увеличивающимся количеством объясняющих детализирующих их и т. д. предикатов более высоких порядков. Результаты исследования показали, что «при любом соотношении языков более простой текст цепной структуры дает более полное воспроизведение (русский / русский -- 91,5%; русский / английский -- 85%; английский / английский -- 91 %; английский / русский -- 87%), чем текст разветвленной структуры (русский / русский -- 84%; русский / английский -- 77%; английский / английский -- 78%; английский / русский -- 80%). [7]. При этом, конечно, отмечается, что одноязычный «вход» и «выход» дает более полное воспроизведение. Полученные в результате этих исследований данные позволяют говорить о том, что при обучении иностранному языку учитель должен определенным образом (на основе семантической близости, выявленное™ обобщающих понятий и т. д.) смыслоорганизовать вводимую на уроке лексику, начинать обучение с текстов цепной структуры и т. д.
Вторым очень важным для процесса овладения иноязычной речевой деятельностью речевым механизмом является память. Это единый общефункциональный механизм всей интеллектуальной деятельности человека. Память есть основа психического и личностного его развития. В то же время память есть основа речевой деятельности на родном и иностранном языке. Память есть сложный психический процесс, включающий запоминание (запечатлевание), сохранение и последующее воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека, с целью использования этого опыта в настоящем. Для анализа речевой деятельности существенны два ее вида - долговременная (постоянная) и оперативная память. Долговременная память является «хранилищем» всех приобретенных прижизненно знаний (предметных, вербальных, образных), которые используются в процессе общения. Так, в процессе слушания и чтения узнавание слов, грамматических структур, интерпретация коммуникативного типа и смыслового содержания предложения происходит на основе актуализации этого языкового материала из долговременной памяти человека. Задачей долговременной памяти является сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения» [17].
Долговременная память хранит не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека вообще. От уровня полноты, системности и структурированности этих знаний в памяти ученика зависят адекватность и глубина понимания при восприятии им устного или письменного сообщения. В продукции память обеспечивает лексическое многообразие, глубину и многоплановость предметного содержания высказывания.
Сама деятельность осуществляется при помощи оперативной памяти. Она представляет собой органический компонент любой деятельности, т. е. текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью выполнения действия [17]. Причем сохранение материала требуется только на время его переработки в процессе деятельности.
Экспериментально было установлено, что объем оперативной памяти, т. е. количество единиц, которое может удержать человек после однократного предъявления, равно 7±2 единицы (Дж. Миллер назвал это магическим числом, определяющим разрешающую способность памяти). Было также установлено, что на ранних этапах обучения иностранному языку оперативная память учащегося характеризуется небольшим объемом, малой подвижностью, слабой помехоустойчивостью. Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языке показали, что в начале обучения речевой деятельности на иностранном языке ее показатели ниже, чем на родном, затем в результате упражнений они выравниваются. Другими словами, была подтверждена обучаемость памяти человека (В. Я. Ляудис). Эти положения свидетельствуют о необходимости систематических упражнений, направленных на развитие оперативной памяти, играющей одинаково важную роль во всех видах речевой деятельности и в становлении ее субъекта -- ученика.
Наряду с памятью, в
Роль коммуникативной установки в формировании речевого высказывания дипломная работа. Иностранные языки и языкознание.
Реферат по теме Расчет нижней оценки бюджетных затрат развертывания радиолокационной системы
Мировой Экономический Кризис 1929 1933 Эссе
Принципы Гражданского Права Дипломная Работа
Доклад по теме Экзоцервицит и эндоцервициты. Возможности терапии
Курсовая работа по теме Сучасний стан готельного господарства України: регіональний аспект (на прикладі Харківського регіону)
Реферат На Тему Духовное Воспитание
Отчет По Практике На Тему Осинское Отделение Сбербанка России № 1664/0056
Курсовая работа: Роль транснациональной компании в современной экономике. Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая работа по теме Ребенок в возрасте девяти месяцев
Доклад Презентации Дипломной Работы
Курсовая работа по теме Содержание торгово-технологического процесса в магазине
Определение Термина Эссе
Русский Егэ Сочинение Как Писать Аргументы
Курсовая Работа На Тему Объективные Основы И Субъективный Фактор Государственного И Муниципального Управления
Курсовая работа: Множини: Математичні операції з множинами
Реферат: Бухгалтерский учет в бюджетных организациях 2
Реферат На Тему Туризм По Физкультуре
Реферат: Організація і технологія виконання робіт бульдозерами
Дипломная работа по теме Анализ технологий сетевого управления и сигнализации в NGN
Курсовая Работа На Тему Разработка Развития Стратегии Организации
Принцип свободы договора - Государство и право дипломная работа
Аудит расчетов с дебиторами и кредиторами - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Управленческий учет в строительных организациях - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа