Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

Особенности развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности. Критерии и показатели оценки зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, методика исследования и развитие с помощью дидактических игр.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Гипотеза - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста эффективно, если учебно-воспитательный процесс будет включать в себя три этапа:
1) развитие восприятия, способствующее накоплению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;
2) проведение дидактических игр с постоянной опорой на образец, направленных на развитие зрительной памяти;
3) проведение дидактических игр с постепенным усложнением без постоянной, наглядной опоры на образец.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить закономерности развития зрительной памяти у дошкольников.
2. Подобрать диагностический инструментарий для определения уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
3. Определить условия для оптимального развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста
4. Подобрать серию дидактических игр, способствующих развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью и задачами исследования определены методы:
* анализ психолого-педагогической литературы;
Глава 1 Теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста
1.1 Проблема развития памяти у детей дошкольного возра с та в трудах отечественных и за рубежных педагогов и психологов
Большое внимание зарубежными и отечественными психологами уделялось вопросу изучения и развития памяти детей. Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как «функцию» или «свойство» психики, заключающееся в элементарном запоминании и последующем воспроизведении прошлых следов. Основной интерес представляла количественная, результативная сторона памяти.
Работы В. Прейера, Г. Колшейре, М. Шинна, В. Анри, В. Амента, посвященные умственному развитию ребенка положили начало исследованию детской памяти. В. Штерн, К. Бюлер, Э. Мейман обобщили значительный фактический материал по проблеме развития памяти ребенка. В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти ребенка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. Взгляды Штерна на детскую память носят идеалистический характер. К. Бюлер и Э.Мейлан, изучая проблему детской памяти, пришли к выводу, что память в детские годы носит механический и субъективный характер.
Большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух, закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста рассматривается как механическое. В соответствии с этим все развитие детской памяти рядом авторов сводится лишь к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объема памяти, продуктивности запоминания от качественных сдвигов, от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании, не раскрывалась.
Подобный подход к изучению детской памяти вызван тем обстоятельством, что подавляющее большинство, исследователей исходили из механической теории развития психики ребенка, согласно которой все разнообразие психических процессов, в том числе и памяти, сводится к образованию механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности.
В отечественной психологии развитие памяти рассматривались в трудах Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой[22].
Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н.А.Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком. Во второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти.. Если в западноевропейской психологии XIX в. память ребенка рассматривали обычно как образование механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности, то в отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его сознанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход, к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. В его трудах мы находим оригинальные взгляды на проблему развития памяти.
К.Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, то в его понимании ассоциации -- это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития». Подобный взгляд на память позволил К. Д. Ушинскому определить пути умственного развития ребенка. Он выделяет три степени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную, или разумную, память[21].
Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И. М. Сеченов. К изучению психических процессов, и, в частности процессов памяти у ребенка он подошел с позиции, выдвинутой им рефлекторной, теории психики развитой в дальнейшем И.П. Павловым. Согласно этой теории, организм не только воспринимает внешние воздействия, но и отвечает на них тем или иным двигательным актом, благодаря нервным путям, идущим от органов чувств через мозг к мышцам.
Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в мозгу, И. М. Сеченов исходил из того, что след сохраняется не только от качества внешнего предмета, но и от пространственно-временных связей. Нервная система фиксирует каждое явление не само по себе, а в соответствии с его принадлежностью к определенной группе других явлений, соотнесенных между собой в пространстве и времени. Поэтому с самых первых шагов психического развития ребенка следы в его центральной нервной системе складываются не в виде калейдоскопического хаоса, а в определенной системе. Это положение имеет принципиальное значение для понимания памяти ребенка. Каждое впечатление, в силу того, что оно отражает реальные отношения вещей как бы «регистрируется» мозгом во всей совокупности его пространственных и временных связей, а также по сходству с впечатлениями, которые возбуждают в нервной системе те же самые пути.
B работе И.М. Сеченова представлена одна из первых попыток в истории психологии - наметить материалистическую теорию памяти. Необходимо подчеркнуть также, что И. М. Сеченов не сводит память к одному лишь запечатлению, а характеризует её, прежде всего типом организации запечатлеваемых представлений, связанным с активной мыслительной деятельностью человека, подчеркивая, что процессы запоминания протекают по строгим законам, зная которые можно овладеть механизмом памяти.
Новый подход в изучении памяти осуществлен в трудах крупнейших отечественных психологов -- П.П. Блонского и Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой.
П. П. Блонский в книге «Память и мышление» развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная память. Возникают эта виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. Так, наиболее ранним, элементарным видом является моторная память.
Вскоре после моторной памяти выступает аффективная (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.
Более высокими ступенями развития памяти являются образная и вербальная память. Образная память, по словам П. П. Блонского, связана с первыми зачатками свободных воспоминаний. Первые свободные воспоминания наблюдаются уже на втором году жизни. Именно с этим фактом, по мнению П.П. Блонского, следует связывать начало образной памяти. Простое наблюдение, как утверждает П. П. Блонский, показывает, что если раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек, то оно же обнаруживает в дошкольном возрасте «гегемонию так называемого образного мышления, образной памяти» Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964, с. 310 . Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому.
Позже всех других видов памяти развивается память-рассказ, или словесная (вербальная) память. Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ в свою очередь не сразу выступает в совершенных формах. Она в своем развитии проходит несколько стадий. На начальных стадиях рассказ -- это только словесное сопровождение действия, далее слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
По П.П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. Развитие вербальной памяти начинается на втором году с репродуцирующей вербальной памяти [3]. Иначе, замечает П. П. Блонский, ребенок не усвоил бы языка. Максимально быстрое развитие вербальной памяти происходит в дошкольном возрасте. В 7 - 8 лет она не так сильно отличается от максимума этой памяти.
Положения, выдвинутые П.П. Блонским, характеризующие основные стороны развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) -- представляют большой научный интерес [3].
Особое направление в разработке проблемы памяти в отечественной психологии создали работы Л. С. Выготского.
Л.С. Выготский рассматривал проблему памяти как процесс развития высших психических функций. Отличительной особенностью высших психических процессов человеку, является использование знаков, вспомогательных средств (прежде всего языка), выработанных человечеством и служащих средством регулирования поведения или овладения ожидаемым поведением. «В процессе общественной жизни,-- пишет Л.С. Выготский, -- человек создал и развил сложнейшие системы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства психологической связи по самой природе и функции своей суть знаки, т. е. искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение, в образовании новых условных связей в мозгу человека» Выготский Л.С. Развития высших психических функций. М., 1960, с.113. . Изобретение и употребление знаков - характерная особенность культурного развития человечества. Благодаря знакам или средствам непосредственно протекающие психические процессы превращаются в опосредствованную психическую деятельность.
Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми Выготский Л.С. Развития высших психических функций. М., 1960. .
Опыты, проведенные Л.С. Выготским и его сотрудниками, показали, что у ребенка овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего можно наблюдать постепенный переход от первоначальной, натуральной памяти к овладению ее культурными формами.
Л.С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми.
Это направление получило развитие в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова. Книга А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» составила важный этап в изучении проблемы памяти в отечественной психологии. В ней изложены результаты первого большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования специально предлагавшихся средств, облегчающих запоминание (картинок), на которые необходимо было опираться при запоминании и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А.Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного возраста и у школьников.
Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П.И. Зинченко и А.А. Смирновым. В их трудах (эти исследования проводились авторами независимо друг от друга, хотя в одно и то же время) большое внимание, было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой, деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В итоге удалось дать развернутую характеристику непроизвольного и произвольного запоминания (у школьников и взрослых) и установить возрастные различия в соотношении этих видов памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.
Разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них наибольшую значимость имели две проблемы: соотношение произвольной и непроизвольной памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания.
З.М. Истомина исследовала различные вопросы развития и формирования памяти детей дошкольного возраста. В книге «Развитие памяти» дана характеристика памяти детей дошкольного возраста по разным возрастным группам, отражены проблемы соотношения произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников, зависимость запоминания от характера деятельности. З.М. Истомина исследовала процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели, пути формирования приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста.
В настоящее время широкое распространение получили исследования памяти в рамках когнитивной психологии. Память рассматривается как совокупность процессов приема, трансформации, хранения и из влечения информации. Ход процесса переработки и хранения информации представляется в виде функциональных схем.
Результаты изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста, полученные в исследованиях психологов, педагогов, физиологов позволяют указать на пути успешного развития памяти у дошкольников, что весьма важно для подготовки их к школе. Создание в дошкольном возрасте благоприятных условий для развития процессов памяти у ребенка имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Развитие у ребенка дошкольного возраста зрительной памяти является необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.
1.2 Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста
Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система познавательных функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.
Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. В дошкольном возрасте главным видом памяти становится - образная.
Образная память - память на чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие раздражители.
Зрительная память - один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его сотрудниками была разработана классификация степени выраженности эйдетизма.
Нулевая степень (0): образуется только послеобраза с нормальными признаками, как правило непродолжительный, другого цвета (например, лампочка была белой, а блики в глазах стоят другого цвета и быстро исчезают).
Первая ступень (1): для появления образа необходимо закрепление; послеобраз проявляет признаки зрительного образа.
Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов при воздействии звуковым сигналом (свистком).
Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности появляются от несложных объектов без применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.
Четвертая ступень (4): ясные и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.
Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими деталями. Матюгин, И. Ю. Школа эйдики: Развитие памяти, образного мышления, воображения - М.: Эйдос, 1995.
Л.С. Выготский высоко ценил Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э.Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму главе в работе «Основные течения современной психологии» Л. С. Выготский так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую картину или предмет...» В «Педологии подростка» Л. С. Выготский идет значительно дальше и рассматривает эйдетизм как закономерную стадию нормального детского развития.. Он считает, что «...эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству», в эйдетических образах, по Л. С. Выготскому, в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления - и ...нельзя провести точной границы между тремя процессами»
Л. С. Выготский согласен с Э. Йеншем, что «образные представления являются ... как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой -- входя составными элементами в восприятие. Память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти…» Выготский, Л.С. Эйдетика. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. - М., «ЧеРо», 2002. с. 179.
Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Развитие и перестройка зрительной памяти связана с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50 %). В 4-5 летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие его измерение. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. К концу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы; вероятность узнавания достигает 100%.
В исследованиях А.А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста в образной памяти наблюдается переход:
· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;
· от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;
· от нерасчленённого, слитного статического образа - к динамическому отображению, используемому в разной деятельности.
· от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями - к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания приобретают форму особой развернутой деятельности, которая подчиняется собственно мнемической задаче -- задаче припомнить или запомнить. Произвольное, преднамеренное запоминание по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольному запоминанию. Ребенок научается управлять своей памятью, используя различные мнемические приемы и средства, среди которых ведущее место занимает речевое опосредствование.
В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает зрительная память. Увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает 7 предметов или их изображений из 10 - 15, после их однократного предъявления.
Развивать зрительную память ребенка дошкольного возраста необходимо. В этом возрасте ребенок еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в игровой деятельности. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.
1.3 Использование дидактических игр в работе по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста
Дидактическая игра - это единая система воздействий, направленных на формирование самой потребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их основным источником, а также формирование более совершенных познавательных навыков и умений -- сенсорных, интеллектуальных, мнемических. З.М.Богуславская «Психологические особенности познават.деят.детей - дошкольников в условиях дид.игры». Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [7].
Благодаря особой структуре игровых правил, содержащих в себе не только новую умственную задачу, но и новые требования к способам ее решения, а также требования к осведомленности в определенном круге явлений, в ходе игры совершается постепенная перестройка отношения ребенка к разным обстоятельствам данной деятельности. И на этой основе постепенно возникает все более активное овладение новыми действиями и теми знаниями, которые необходимы для успешного их выполнения как в игровом плане, так и в плане собственно познавательном. Обретая новые приемы обследования, обобщения и систематизации нового материала, ребенок приобретает готовность усваивать впрок не только ради настоящего, но и для будущего. То же.
Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка -- на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Используя это, педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие и в игровую ситуацию ввела дидактическую задачу. В такой дидактической игре у ребенка формируется познавательная сфера, в том числе и различные виды памяти. Оперировать вложенными в игру знаниями он учится преднамеренно, непроизвольно, играя. Усова. «Роль игры в воспитании детей».
Дидактическая цель остается скрытой от ребенка, и, чем искуснее составлена дидактическая игра, тем лучше эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутреннему значению -- это процесс учения, непроизвольного, неосознаваемого. То же.
Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.
Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш - для детей старшего дошкольного возраста.
З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова создали серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими.
Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать память, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.
Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы, память детей. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски.
Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты.
Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре «Кто быстрее соберёт?» обучающая задача такова: развитие дифференцированности восприятия объектов, запоминание свойств предметов, узнавание их на основе выделенных свойств. А детям предлагают следующую игровую задачу: запомнить лежащие на столе предметы и с закрытыми глазами с м
Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх курсовая работа. Педагогика.
Дипломная работа по теме Развитие творческого мышления учащихся на занятиях компьютерного практикума в рамках элективного курса 'Основы композиции в компьютерной графике'
Реферат по теме Марксмодернизм или свободные рассуждения о влиянии марксизма на концепции модернизации
1 Мини Сочинение По Разделу Экономика
Написать Сочинение О Маме
Курсовая работа по теме Историко-психологический портрет императора Павла I
Судебно Медицинская Танатология Реферат
Написать Сочинение Серебрякова За Обедом
Реферат по теме Культура индустриальной эпохи
Английское Сочинение На Тему Мой Класс
Развитие Двигательных Способностей Выносливость Реферат
Реферат: Современное международное гражданское процессуальное право и его сущность
Контрольная работа по теме Решение практических заданий по дискретной математике
Курсовая работа по теме Организация учета денежных средств, находящихся в кассе организации
Сочинение В Эпистолярном Жанре Письмо
Приказ О Защите Диссертаций 2022
Реферат: Казимир Станиславович
Вирусы и природа их происхождения
Реферат На Тему Инновации В Контроле
Идеи Для Сочинения На Свободную Тему
Дипломная работа: Морально-етичне виховання школярів (на прикладі педагогічної спадщини та діяльності західноукраїнських композиторів другої половини ХІХ століття)
Правовой аспект структуры правовых отношений - Государство и право курсовая работа
Отношение общественно-политических сил к аграрной реформе Столыпина в Беларуси - История и исторические личности курсовая работа
Россия между Востоком и Западом - Культура и искусство реферат