Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки. Курсовая работа (т). Педагогика.
🛑 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ
.1 Сущность
понятия «музыкально-ритмическое чувство»
.2 Ретроспективный
анализ развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке
музыки
.3 Психофизиологические
особенности детей младшего школьного возраста
. ОПЫТ
РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ
.1 Диагностика
развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки
.2 Апробация
и реализация методов и приемов развития музыкально-ритмического чувства у
младших школьников на уроке музыки
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Диагностические
задания
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Воспроизводящий тест
(по методике В.П. Анисимова)
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Игровые упражнения К.
Орфа
Актуальность исследования. Проблема ритма
возникла ещё в античные времена. Цикличность жизненных и природных явлений
заставила человека задуматься о природе ритма. Так и в современном мире нас
окружает большое количество различных жизненных ритмов, с которыми сталкивается
каждый ребенок. Ритм и его влияние на человека всегда интересовало психологов,
педагогов, философов. И поэтому проблема развития музыкально-ритмического чувства
у младших школьников на уроке музыки всегда будет актуальна.
Без чувства ритма невозможна
никакая музыкальная деятельность на уроке музыки: пение, игра на инструменте,
занятия танцами, восприятие или сочинение музыки. Это значит, что необходимым
условием развития чувства ритма у детей является их активное участие в любых
музыкальных занятиях.
Чувство ритма наиболее трудно
поддается развитию. Но если работа над ритмом ведется постоянно, то обычно
удается скорректировать природные недостатки.
Проблемой развития музыкально-ритмического
чувства занимались такие музыковеды как Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинский и др.
Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали
музыканты, психологи, методисты. Ведущее место среди них принадлежит Н. Г.
Александровой. Научные исследования в области школьного музыкально-ритмического
воспитания проводили П. Вейс, Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, К. Орф и др.
На основании вышеизложенного мы сформулировали
следующие противоречия между:
- желанием детей двигаться под музыку и
недостаточно развитой у них координации движений;
- разработанностью методик развития
музыкально-ритмического чувства у младших школьников и недостаточной
реализацией их учителями в практической деятельности.
Выявленные противоречия позволили определить
проблему исследования: каковы методы и приёмы развития музыкально-ритмического
чувства у младших школьников на уроке музыки.
Объект исследования: музыкально-ритмическая
деятельность.
Предмет исследования: развитие
музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.
Цель исследования: раскрыть совокупность методов
и приёмов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на
уроке музыки.
1. Раскрыть сущность понятия
«музыкально-ритмическое чувство».
. Ретроспективно проанализировать
развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки.
3. Охарактеризовать психофизиологические
особенности детей младшего школьного возраста.
. Провести диагностику и апробировать
методы и приёмы развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников
на уроке музыки.
Гипотеза исследования: развитие
музыкально-ритмического чувства будет осуществляться наиболее успешно, если:
- раскрыта сущность понятия
«музыкально-ритмическое чувство»;
- выявлена совокупность методов и
приёмов развития музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке
музыки: речевые упражнения, ритмическая нотация, декламационный метод, игровые
методы («эхо», двигательные упражнения) и приемы движений под музыку.
Методологическая основа исследования:
- в области общей психологии: Л. И. Божович, Л. С.
Выготский, Д. Б. Эльконин и др.;
- в области общей педагогики: В. А.
Андреев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и др.;
- в области музыкальной психологии: В. И.
Петрушин, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.;
- в области музыкознания: Л. А. Мазель, Е. Н.
Назайкиский и др.;
- в области музыкальной педагогики и
методики музыкального образования: П. Вейс, Н. А. Ветлугина, Ж. Далькроз, Л. Г.
Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, К. Орф и др.
Новизна исследования: дополнено понятие
«музыкально-ритмическое чувство», проанализирован и обобщён материал развития
музыкально-ритмического чувства у детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования: данная
работа направлена на развитие музыкально-ритмического чувства у младших
школьников и может быть использована в качестве методических рекомендаций для
начинающих педагогов.
Методы исследования: анализ, обобщение,
анкетирование, опрос, наблюдение, беседа.
База исследования: педпрактика в МОУ «СОШ № 16»
и «Гимназия № 2» г. Вологды.
1.
Теоретические основы развития MУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕКОГО чувства у младших школьников НА
УРОКЕ музыки
1.1 Сущность понятия «музыкально-ритмическое
чувство»
Музыкально-ритмическое чувство относится к
эмоционально-двигательной природе человека. «Музыкально-ритмическое чувство
имеет моторно-двигательную природу. Именно развитие двигательной сферы человека
приводит к формированию музыкально-ритмических навыков. Это
эмоционально-чувственная сфера, а не рациональная» [27, с. 71]. Ритм - пульс
музыки, при остановке которого музыка заканчивается. Вне ритма не проходит
никакой жизненный процесс, и в этом процессе ритм проявляется как социальная
необходимость гармоничного развития. Именно через ритм, как одной из форм
общественного сознания, происходит естественное овладение различными видами
двигательной деятельности, что отражается в художественно оформленных
музыкально-ритмических упражнениях.
Музыкально-ритмические движения - один из видов
музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы
передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические
упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более
глубокого ее восприятия и понимания.
Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию,
«оно никогда не бывает только слуховым, - отмечает Б. М. Теплов, - оно всегда
является слуходвигательным» [29, с. 277]. Движения под музыку должны быть
естественными, логично вытекающими из самой музыки, для этого необходимо
предоставлять детей лишь действию самой музыки.
Музыка и движение помогают воспитывать детей,
дают возможность познавать мир. Именно музыка и движение формируют у ребенка
свободу в творческом мышлении, дают возможность импровизировать, отдавая взамен
ребенку эмоциональные реакции - радость, удовольствие. Через музыку и движение
у ребенка развивается не только художественный вкус и творческое воображение,
но и любовь к жизни, человеку, природе, формируется его внутренний духовный мир.
Ритмом называется последовательное чередование звуков одинаковой или различной
длительности, организованное при помощи метра. Метр - это чередование сильных и
слабых долей. Таким образом, метр является важным организующим фактором ритма.
Как отмечает А. Л. Островский: «Слово «ритм» означает упорядоченное,
организованное движение» [21, с. 29].
А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального
воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе
музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность. Она
отмечает, что на занятиях, где используются музыкально-ритмические движения как
элемент музыкально-ритмической деятельности, развивается не только чувство
музыкального ритма, а также укрепляется организм ребёнка, развивается музыкальный
слух, память, внимание, воспитываются волевые качества, чёткость, быстрота,
целеустремлённость [12].
Воспитание и развитие чувства ритма - серьёзная
и ответственная задача в работе с детьми. «Ритм - один из первоисточников,
первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В
многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии,
мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны,
иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма,
к изменению «ритмического мышления» [20, с. 246]. Обязательным условием
ритмической группировки, а, следовательно, и ритма является наличие акцентов,
то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении
раздражений. Без акцентов нет ритма.
Ритм - это живой пульс музыки, одно из ее
основных выразительных средств. Выразительность ритма связана с движением
различного характера. Музыка величавого торжественного шествия, задорного
танца, состояние безмятежности, взволнованности создается в значительной
степени средствами ритма. По ритму можно легко отличить, например мазурку от
вальса. Ритм и метр определяют жанровые свойства мелодии. Ритм - неотъемлемая
часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного
значения, требует кропотливой работы, развивающей музыкально-ритмическое
чувство у школьников.
Б. М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее
понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным
признаком: временный или пространственный порядок предметов, явлений,
процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к
психологическому анализу ритмического чувства» [29, с. 134]. В своей работе
«Психология музыкальных способностей» отмечал, что «проблема воспитания
музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн:
выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного
восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача
будет решена, присоединять к ритму музыку, заполнять музыкой ритмические
формулы» [29, с. 283-284]. Следовательно, он подчёркивает, что задачу
воспитания музыкально-ритмического чувства необходимо свести к воспитанию
«чувства ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.
Что является критерием при решении
музыкально-ритмических задач? Прежде всего, как отмечает Б. М. Теплов, чувство
музыкального ритма, есть критерий эмоциональный, выражающий эмоциональное
содержание.
Музыкально-ритмическое чувство характеризуется,
как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие
этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода
музыкального движения.
Восприятие ритма активный процесс, в котором
участвует вся личность человека, в том числе три органа чувств: слух, зрение и
нервы двигательного аппарата. Как отмечает И. В. Субботина, что
«музыкально-ритмическое чувство относится к эмоционально-двигательной природе
человека, ритм имеет две составляющие: объективная и субъективная стороны. К объективной
стороне относится восприятие, так как восприятием обладают все, а к
субъективной - воспроизведение, которое развито далеко не у всех и требует
определенной работы в этом направлении» [27, c.
71].
Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство
музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность,
включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической
стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно
включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.
Исходя из вышеперечисленных положений, известный
психолог Б. М. Теплов сделал важный практический вывод, что чувство
музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в
основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство
музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.
Следовательно, музыкально-ритмическое чувство
может развиваться только в процессе музыкальной деятельности. Вне музыки можно
развивать чувство какого-либо другого, не музыкального ритма, но это развитие
прямого отношения к задачам музыкального воспитания не имеет.
Таким образом, опираясь на определения
ритмического чувства Б. М. Теплова, А. Н. Зиминой и др. мы можем сделать вывод,
что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно
имеет моторно-двигательную природу.
Исходя из этого, под музыкально-ритмическим
чувством мы будем понимать - музыкальную слуходвигательную способность, активно
переживать (отражать в движении) музыку, которая включает в себя эмоциональное
восприятие, и выразительное воспроизведение ритмической стороны музыкальных
образов.
.2 Ретроспективный анализ развития
музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки
Музыкальный ритм - одно из сложных по
организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание
музыкального ритма. В широком определении музыкальный ритм - это временная и
акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов
музыкального языка, т.е. подчёркивается связь музыкального ритма со всеми
другими параметрами музыки.
Движения под музыку издавна применялись в
воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Часто можно услышать, что
музыку используют для нормализации душевного состояния людей, т.е. в
психотерапевтических целях. Ещё в Древнем Китае, Индии, Египте и Древней Греции
врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для врачевания.
В педагогике с давних пор известно, какие
огромные возможности для воспитания души и тела заложены в синтезе музыки и
пластики, интеграции различных видов художественной деятельности. Об этом знали
ещё в Древней Греции, где сформировалось представление о том, что основой
прекрасного является Гармония. По мнению Платона, «трудно представить себе
лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он
может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души…
Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым главным: благодаря ему Ритм
и Гармония глубоко внедряются в душу, овладевают ею, наполняют её красотой и
делают человека прекрасно мыслящим… Он будет упиваться и восхищаться
прекрасным, с радостью воспринимать его, насыщаться им и согласовывать с ним
свой быт» [13, с. 6]. Следовательно, мы можем сделать вывод, что еще с древних
времен музыке и движениям под музыку придавали большое значение в воспитании
детей.
Двигательная природа музыкально-ритмического
чувства была разработана в конце ХIХ
века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским
педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение»,
«Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» [10, с.
173].
Осознав активную двигательную основу
музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных
музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он
создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям
детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской
игре.
Идея синтеза музыки и движения вдохновила
швейцарского музыканта и педагога Эмиля Жака Далькроза (1865 - 1950) на
разработку и создание системы музыкально-ритмического воспитания детей. Эта
система стала известна во многих странах Европы и в России под названием
«метода ритмической гимнастики». Современность и актуальность этой методики и
по сей день не только в её названии, столь широко используемом многими
специалистами по физическому и музыкальному воспитанию. Заслуга Э. Далькроза
прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях
универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания,
выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет
жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что,
в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга». При этом
Далькроз считал важным и то, как организован сам процесс занятий с детьми,
который должен «приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены»
[10, c. 146].
В комплексе ритмических упражнений швейцарский
педагог выделял как основу музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец
организованного движения: музыка регулирует движения и даёт чёткие
представления о соотношении между временем, пространством и движением.
Таким образом, прогрессивная система
музыкально-ритмического воспитания Жака Далькроза была положена в основу работы
российских педагогов, которые по инициативе Н. Г. Александровой организовали
Московскую ассоциацию ритмистов, где разрабатывали учебные программы (для школ,
техникумов, консерватории) и методические указания к занятиям по ритмике для
учебных заведений, систематизировали практический материал.
Особая ценность и жизнеспособность его системы
музыкально-ритмического воспитания - в её гуманном характере. Э. Жак Далькроз
был убеждён, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них «чувствование»,
проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя
в движениях.
Эмиль Жак Далькроз создал систему ритмических
упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней
музыкально-ритмические задачи сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом,
с лентой) и играми.
Назначение своей системы Далькроз сформулировал
следующим образом: «Цель ритмики - подвести её последователей к тому, чтобы они
могли сказать к концу своих занятий - не столько «Я знаю», сколько «Я ощущаю»,
прежде всего, создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно
делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого
воображения» [16, с. 3].
Понимая, что ритм музыки тесным образом связан с
моторикой, Ж. Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение
человеческого тела. Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения,
Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие,
настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического
характера.
Проблемой развития чувства ритма занимался
австрийский педагог Карл Орф. Большое значение в системе К. Орфа придаётся
музыкально-ритмическим движениям, как появившимся на более ранних стадиях
развития человеческой культуры.
Принципы музыкальной педагогики Карла Орфа,
восприняты многими нашими педагогами как Н. А. Ветлугиной, А. И. Бурениной, Т.
Э. Тютюнниковой и др. и сочетаются с достижениями отечественной детской
музыкальной педагогики. Отечественные специалисты по ритмике еще в первой
половине ХХ столетия, Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, М. А. Румер и др.,
особое внимание уделяли подбору высокохудожественного репертуара для занятий по
ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и
мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим
образам.
Развитию ритмического чувства как музыкальной
способности уделяется большое внимание и в наше время, оно имеет место в разных
программах по музыке, начиная от дошкольного воспитания до начальной школы. Т.
Э. Тютюнникова создала программу «Элементарное музицирование с дошкольниками»,
в которой развитию чувства ритма отведено основное внимание навыку ансамблевого
музицирования, созданию предпосылок к формированию творческого мышления детей.
Многие психологи (Дубровина И. В., Петровский А.
В., Теплов Б. М.) давали свои определения творчества, но все они сводились к
общему понятию, что творчество это деятельность человека, которая создает нечто
новое, оригинальное. Л. С. Выготский подчеркивал, что основной закон детского
творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате,
а в самом процессе. Музыковед и композитор Б. В. Астафьев говорил о
музыкально-творческих навыках, т.е. предполагал, что творчеству надо учить.
На современном этапе в музыкальной педагогике
особое внимание уделяется развитию творческой личности. Творчество изначально
заложено в каждом ребенке, но как важно своевременно создать необходимые
условия для его проявления.
Детское музыкальное творчество - важный фактор в
развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной
деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах. Дети
обычно импровизируют спонтанно, в различных играх. Они поют куклам колыбельную,
напевают марш для солдатиков, охотно сочиняют песни, придумывают мелодии на
заданный текст. Дети любят инсценировать песни, придумывать движения к
хороводам. В этом им помогает литературный текст и характер музыки. Если
взрослый не показывает готовые движения при инсценировках, то дети могут
создавать оригинальные, самобытные образы, выраженные в движениях.
Творческие проявления детей в движениях под
музыку являются важным показателем музыкального развития. Ребенок начинает
импровизировать, создавать «свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него
наблюдается тонкое восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и
если он владеет необходимыми двигательными навыками.
Таким образом, к занятиям ритмикой рекомендуется
приступать с самого раннего возраста. Дети подвижны, они ярче и эмоциональнее
воспринимают музыку через движение, она пробуждает у них светлые и радостные
чувства.
Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший
обширные исследования психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли
на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и
целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика,
понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям
движениях» [16, с. 9]. П. Вейс в работе «Методика ритмического воспитания в
первом классе общеобразовательной школы» рассматривая чувство музыкального
ритма, отмечает, что это комплексная способность, включающая в себя восприятие,
понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.
Исходя из этого, П. Вейс рекомендует обращать
внимание детей в маршах и танцах, прежде всего, на чередование сильных и слабых
долей, на двухдольный и трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться
того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на
фразы. Как подчеркивает П. Вейс, что «основную пульсацию легче всего услышать и
осознать в маршах» [7, с. 14], поэтому дети учатся шагать под маршевую музыку
четко в темпе, внимательно слушая его и передавая в своих движениях настроение
музыки [27].
В программе «Музыка» Д. Б. Кабалевского начиная
с первой четверти, дети также знакомятся с тремя основными жанрами музыки - с
песней, танцем, маршем, с «тремя китами». Главная задача программы первого
класса состоит в том, чтобы дети познакомились с различными танцами, маршами,
песнями, научились сравнивать характер, образы, переживать настроение в этих
произведениях. Исходя из этого, можно определить содержание ритмического
воспитания в первой четверти, где большое место отводится развитию
музыкально-ритмического чувства на материале жанровой музыки.
Исходя из вышесказанного развитие
музыкально-ритмического чувства следует начинать как можно раньше, используя
доступные и интересные для детей формы: ритмические упражнения, музыкальные
игры, танцы, игру на детских музыкальных инструментах. Анализируя методический
материал по развитию чувства ритма, мы пришли к выводу, что традиционная
организация уроков музыки не всегда способна обеспечить реализацию и развитие
музыкально-ритмического чувства из-за недостатка учебного времени.
1.3 Психофизиологические особенности детей
младшего школьного возраста
Младший школьный возраст принято считать возраст
от 7 до10 - 11 лет, что соответствует годам обучения в школе. С момента
поступления ребенка в школу в его жизни меняется социальное положение, начинает
складываться новый тип поведения с окружающими людьми. Происходят изменения в
психологическом облике младшего школьника, которые связаны с познанием
окружающего мира и самого себя, что способствует приобретению им собственного
опыта освоения и действия в этом мире.
Ведущей деятельностью становится учебная
деятельность. Она требует от ребенка новых достижений в развитии внимания,
речи, памяти, воображения и мышления, так же создает новые условия для
личностного развития ребенка. В младшем школьном возрасте отмечается
неравномерность психофизиологического развития у разных детей. «Сохраняются и
различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают
мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически
в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в
среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в
календарном возрасте» [5, с. 255].
Переход к систематическому обучению предъявляет
к детям высокие требования к умственной работоспособности, которая у младших
школьников еще не устойчива. И хотя на протяжении возраста эти параметры
повышаются, в целом качество работы младших школьников наполовину ниже, чем эти
показатели у старшеклассников.
В младшем школьном возрасте происходят
существенные изменения и в психическом развитии ребенка, формируется личность,
преобразовывается познавательная сфера, складывается система отношений со
сверстниками и взрослыми. «В младшем школьном возрасте ведущей становится
учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, которые происходят в
развитии психики детей этого возраста» [5, c.
91].
Каждый вид деятельности имеет свои особенности в
младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем
нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Процесс развития учебной
деятельности занимает длительное время. Именно в данный период образуются
основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и
саморегуляция.
По мнению Л. С. Выготского «у первоклассников и
отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление, у учеников третьих и четвертых классов доминирует словесно-логическое
и образное мышление. И в том и другом случае одинаково успешно решаются задачи
во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном)»
[9, с. 102].
Особенности поведения в младшем школьном
возрасте: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное
игровое отношение к миру. Детям присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Они
верят, что жизнь создана только для радости, и эта вера - одно из важнейших
условий их нормального психологического роста.
В младшем школьном возрасте происходит усвоение
моральных норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во
взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со
сверстниками, а так же во время пребывания в общественных местах и на улице.
«Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества
становятся внутренним и органическим достоянием его личности [23, с. 32].
Младшие школьники отличаются высокой
эмоциональностью, впечатлительностью. Монотонные занятия резко снижают интерес
к учению. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество
впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта эмоциональность,
яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке.
По мнению Теплова Б. М., младший школьный возраст
является периодом преобразования познавательных процессов, «ребенок постепенно
овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием,
вниманием, памятью. В этот период изменяется поведение школьника, что позволяет
ему руководствоваться сознательными целями, выработанными нормами, правилами и
способами поведения» [29, с. 8].
Рассмотрев различные виды музыкальной
деятельности, мы понимаем, что происходит постепенное эмоциональное развитие
ребёнка в процессе жизнедеятельности. Эмоции и чувства связаны с
социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Ребенок
испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что
младший школьник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к
новым, необычным, внезапным ситуациям. Наиболее эффективно в данном возрасте
заниматься движением под музыку, развитием их музыкально-ритмического чувства,
которое способствует их эмоциональному и творческому развитию и формирует
музыкальную культуру школьника.
Также музыкально-ритмические движения выполняют
функцию психической и соматической релаксации, восстанавливают жизненную
энергию человека и его самоощущение как индивидуальности.
Как отмечает А. Н. Зимина, что развитие чувства
ритма, музыкальных способностей «невозможно без знания психики ребенка, ее
проявлений и развития, без понимания, что такое музыкально-ритмическое чувство
и человеческая деятельность. Только в тесной связи с психологией можно решить
вопрос о доступности детям того или иного материала, его объема» [12, с. 47].
Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых
ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными
ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.
Таким образом, младший школьный возраст является
этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание
ребёнком данного возрастного периода зависит от активной роли взрослых
(учителей, родителей, воспитателей, психологов) задача которых состоит в раск
Похожие работы на - Развитие музыкально-ритмического чувства у младших школьников на уроке музыки Курсовая работа (т). Педагогика.
Моя Любимая Басня Крылова Сочинение 5 Класс
Реферат: Роль государства в послевоенном экономическом развитии Японии
Биология Лабораторная Работа 5
Курсовая Работа Введение Инновации На Рабочем Месте
Реферат по теме Принципы ПЦР-диагностики
Курсовая работа по теме Внешняя разведка как важнейший элемент государственного механизма и системы обеспечения национальной безопасности
Курсовая работа: ЭВМ в обучении истории. Скачать бесплатно и без регистрации
Дипломная работа по теме Экономические идеи Кейнса
Курсовые Работы По Развитию Речи Дошкольников
Реферат: Правовой статус работодателя: понятия, содержание, виды
Перечисли Характерные Черты Фортепианных Сочинений Шуберта
Курсовая Работа По Педагогике Особенности Игровой Деятельности Дошкольников
Курсовая работа: Анализ и моделирование границ ценового коридора для услуг космических систем связи. Скачать бесплатно и без регистрации
Гуманное Отношение К Животным Реферат
Курсовая работа: Історія Православної Церкви на Україні 1917-2000 рр.
Реферат: Малетер, Пал
Реферат: Зороастризм 4
Написать Сочинение По Роману Капитанская Дочка
Задачи На Движение В Начальной Школе Курсовая
Реферат: Организация учёта расчетов с персоналом по оплате труда 2
Статья: Правовые механизмы, предотвращающие злоупотребления со стороны единоличного исполнительного органа компании
Курсовая работа: Свобода совести и вероисповедания как правовой институт
Реферат: «Молодежный жаргон. Способы образования молодежного жаргона. Причины его распространения.»