Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности

Особенности развития детей младшего дошкольного возраста. Методика исследования мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевым нарушениями. Методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию моторики в процессе изобразительной деятельности.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение профессионального высшего образования
Тема: Развитие мелкой моторики у дете й 3 -4 лет с речевыми нарушениями в процес се изобразительной деятельности
Тема данной курсовой работы - это развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности. Актуальность, выбранной темы курсовой работы состоит в следующем. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости. Но в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной технике письма.
Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Продолжая аналогию руки с мозгом, можно сказать: именно мелкие мышцы рук, подобно высшим отделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.
Развитие речи детей тесно связано с состоянием мелкой моторики рук. Развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи и уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, и имеет большое значение. Поскольку в настоящее время увеличивается число детей с нарушением речевого развития, можно считать проблему развития мелкой мускулатуры рук актуальной.
Исходя из темы исследования, мы определили объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - педагогический процесс, направленный на развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности.
Предмет исследования - особенности развития мелкой моторики у дошкольников с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности.
Цель данной курсовой работы - это выявить особенности развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности. И разработать методические рекомендации для педагогов и родителей.
Для того чтобы достичь указанной цели, необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме развития мелкой моторики у детей 3-4 лет;
2. Провести исследование особенностей развития мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевым нарушениями;
3. Сделать выводы по особенностям развития мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.
База исследования: дошкольное образовательное учреждение № 108 г. Сыктывкара.
Курсовая работа состоит из введения; двух глав; выводов, заключения; списка использованной литературы.
Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому. Если ребенок развивается нормально, то в возрасте одного - трех месяцев он фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложенную в руку погремушку. В возрасте четырех-восьми месяцев он следит глазами за движением своей руки, рассматривает игрушки и людей, произвольно переключает взгляд с одного предмета на другой, активно тянется к предметам и захватывает их. Он может брать двумя руками, перекладывать предмет из руки в руку. В девять - восемнадцать месяцев ребенок узнает предмет на расстоянии. В захватывании предмета участвует большой палец и конечные фаланги других.
В игре ребенок исследует предметы путем повторных проб с опорожнением и наполнением, пьет из чашки, начинает пользоваться ложкой. В восемнадцать- тридцать шесть месяцев у ребенка продолжается развиваться зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме. Ребенок продолжает брать двумя руками, но с выделением преобладающей руки. Преобладающая рука часто меняется. Развитие зрительно-моторной координации имеет свои возрастные особенности [10, с. 89].
В три - четыре года ребенок обводит по конурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч. В четыре-пять лет ребенок уже закрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и диагонали). Рисует человека от двух до трех частей его тела. Копирует квадрат. Дополняет три части в незавершенную картинку. В два - три года ребенок открывает ящик и опрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. В три - четыре года может держать карандаш пальцем, копировать формы несколькими цветами, собирает и строит постройки из девяти кубиков. В четыре - пять лет рисует карандашами или цветными мелками, строит постройки более чем из девяти кубиков, складывает бумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботики [14, c. 198]. дошкольный моторика родитель изобразительный
Если у ребенка развитие зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук не соответствует возрасту, есть патология, то такие дети нуждаются в особенно тщательной подготовке к обучению. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Родителей должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки. Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром три - четыре сантиметра (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом (например, "Сорока"), не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания - застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе [6, c.78].
Доказано, что общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии по клинико-педагогической классификации: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии, в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
В этиологии речевое нарушение выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Вместе с тем речевое нарушение может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях с речевыми нарушениями является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является речевым нарушением, обусловленное ранним органическим поражением мозга[3, c. 120].
В классификации выделяются три группы детей с речевыми нарушениями.
I группа - неосложненный вариант речевого нарушения. У детей с этим вариантом речевого нарушения имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон рече-двигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатически симптомокомплекс нарушений [11, c. 113].
При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только при задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.
1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности.
2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии [16, c.156].
Исследование высших психических функций этих детей позволяет выявить локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электро-энцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведений даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего игрального праксиса. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.
У детей третей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается в основном как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и форм устной и письменной речи.
В дошкольном возрасте при моторной алалии встречаются выраженные трудности в формировании новых образов слов: владея достаточным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в образовании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикулярные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры [1, 314].
Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предиката, использование интонационных и мимических средств общения. В процессе развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формы. Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Данные клинического и электроэнцефалографического исследований этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.) При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур [5, c. 318].
Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с речевыми нарушениями, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Они используют в речевой практике все части речи; грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям [4, c. 167].
Вывод . На каждом возрастном периоде разное развитие ребёнка. Дети с речевыми нарушениями отличаются от обычных детей.
В возрасте 3-4х лет воспитатель должен знакомить детей с доступными для их понимания произведениями изобразительного искусства. Это прежде всего картинки с отображениями явлений природы в разное время года, иллюстрации русских народных сказок. Дети с удовольствием рассматривают изображения зайчишек, медвежат, лисят и других животных.
Воспитатель помогает ребенку увидеть наиболее существенное в образе каждого персонажа. Так же необходимо знакомить детей с некоторыми предметами декоративно-прикладного искусства: дети узнают яркие цветы в узоре на деревянной игрушке, любуются ярким нарядным сарафаном матрешки. Взрослому необходимо стремиться вызвать у детей радость, желание самостоятельно еще раз рассмотреть предмет или картинку.
Знакомство детей с искусством проводится в повседневной жизни и конечно же на занятиях рисованием, лепкой, аппликацией и во время самостоятельной деятельности. При проведение занятия воспитатель может использовать потешки, песенки, стихи. Например, показывая детям картинку с изображением петушка, можно вспомнить русскую народную потешку "Петушок, петушок, золотой гребешок". Такие красочные характеристики могут помочь ребенку запомнить того или иного персонажа.
Изобразительная деятельность детей четвертого года жизни отличается тем, что благодаря формообразующим движениям в рисунке, лепке, аппликации возникают уже отчетливые изображения предметов (умишки круглые ушки, у девочки на голове бантик и т. п.).
Взрослый должен помочь ребенку хорошо рассмотреть предмет: обвести его по контуру, задать вопросы, которые направляют внимание детей на существенные детали (цвет, форма, наличие деталей). Можно попробовать применить игровые приемы, например, побеседовать от лица персонажей, именно это создает интерес у детей к занятию данным видом деятельности.
На занятиях аппликацией, рисованием необходимо развивать у детей способность замечать выразительность сочетаний цвета краски и бумаги (например как красиво сочетается желтый и синий цвет).
Иногда работу можно выполнять и коллективно. Такой вид деятельности может оказаться очень полезным тем, что учит видеть, как постепенно на мольберте создается одна большая картина. В результате общих усилий создается веселый поезд или праздничный буке и полянка с цветочками [7, c. 314].
Конечно же изобразительная деятельность должна иметь место и в повседневной жизни. Для этого необходимо создать условия, которые смогут заинтересовать ребенка, вызвать у него эмоциональный отклик, направить интересы детей. Надо способствовать так же тому, чтобы родители проявляли интерес к детскому творчеству. Педагог должен давать родителям рекомендации, как лучше организовать данный процесс дома, в семье [9, c. 98].
Далее раскроем методику изобразительной деятельности детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.
Обучение детей доступным навыкам и приемам изображения предметов окружающей действительности на занятиях рисования осуществляет воспитатель. Содержание этих задач соответствует в основном содержанию их в массовом детском саду, но имеются некоторые отличия в их реализации. Решение их осуществляется с учетом реальных знаний, умений и навыков детей каждой конкретной группы.
Поскольку дети с речевыми нарушениями значительно отстают в своем общем развитии от детей массовых дошкольных учреждений, имеют к тому же нарушения мелкой моторики, им доступно освоение приемов рисования, которыми нормально говорящие дети овладевают в более младшем возрасте.
Воспитатель использует занятия рисования для решения следующих коррекционных задач: развитие восприятия речи детьми, развитие речевых средств и речевой коммуникации [15, c. 116].
Для развития речи детей на занятиях рисования применяются различные методы и приемы: показ предмета, рисование предмета с натуры, показ приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца.
Следует отметить большую эффективность одновременного использования на занятиях нескольких приемов, например сочетание словесного объяснения с показом приемов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без краски на бумаге).
Речь взрослого - образец для подражания.
Для решения коррекционных задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматривать как образец для подражания. Она должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построенных предложений.
В ней должны быть паузы для осмысления детьми прослушанного. Целесообразно многократное употребление одних и тех же слов в различных словосочетаниях. Использование речи взрослого в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей рисованию, и коррекционно-воспитательные задачи. Очерчивающие движения и указательные жесты совместно с речью помогают уточнить форму предмета, расположение его частей относительно друг друга и их соотношение по величине. От этого зависит правильное изображение предмета в рисунке. Обозначение всех частей и признаков, словом обогащает словарь детей.
Большое значение в обучении детей дошкольного возраста придается обследованию предметов, которое предполагает участие различных анализаторов. Это незаменимый приемов в познании детьми формы и величины предмета, расположения его частей. Он способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения реально существующих предметов. В предметном рисовании в качестве основных направлений обследования предметов выделяются следующие:
1. Восприятие детьми целостного облика предмета.
2. Вычленение основных частей этого предмета и определение их внешних признаков (форма, величина, соотношение частей).
3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа и т.д.).
4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.
5. Повторное целостное восприятие предмета [2, c. 245].
В процессе рисования предусматривается комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности.
Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие предмета должно целенаправленно и максимально комментироваться речью взрослых. Целенаправленность предусматривает две равнозначные задачи: развитие речи и развитие изобразительных навыков. Максимально значит любое движение, указательный жест, само предъявление предмета следует сопроводить речью, прокомментировать, что-то уточнить и т.д. От содержания комментирующей речи при обследовании предмета зависит точность передачи детьми количества частей предмета, их расположения, формы, величины, пропорции и т.д.
Воспроизведение движений в воздухе.
В обучении детей с речевыми нарушениями является специфичным использование таких приемов, которые в массовых группах применяются на более ранних возрастных ступенях. Например, прежде чем рисовать, предварительно следует выработать необходимое движение в воздухе, а затем уже воспроизводить его на бумаге. Обучая детей, взрослый показывает, как надо выполнять движение в воздухе, затем предлагает делать детям и сам продолжает его вместе с детьми, комментируя: "Сейчас все возьмем кисточки (карандаши) и будем рисовать вот так! Поднимите кисточки и покажите, как будем рисовать ленточки. Вот так: сверху вниз. Все показываем, как надо рисовать. А теперь будем рисовать на бумаге. Сверху вниз. Сверху вниз".
Сначала дети выполняют это движение сухой кистью, тренируются без краски. Воспитатель привлекает внимание детей к выполнению предстоящего действия: то к направлению, то к силе нажима кистью (карандашом), то к выбору цвета и т.д.
Занятия рисованием развивают у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия. Речь взрослого помогает детям осознать, что они действуют в данный момент с разными предметами. Речь можно строить путем противопоставления: "Саша рисует яблоко, а Света уже рисует сливу". Сравнением можно обратить внимание на разные признаки предмета: "Лена рисует синий кружок, а Ваня-красный". Взрослый также отмечает, что дети выполняют разные действия [8, c. 45].
В процессе занятий рисованием с целью развития речевой коммуникации взрослый задает детям вопросы. В зависимости от состояния речи дети могут отвечать на них по-разному. В начале обучения большинство детей пользуются неречевыми средствами. На вопросы взрослого они отвечают мимикой, жестами. Некоторые дети могут отвечать и отдельными словами, но речь их понятна собеседнику лишь в данной конкретной ситуации. По мере овладения речевыми средствами дети начинают все активнее отвечать на вопросы словосочетаниями, а затем - и предложениями.
Воспитателю важно помнить, что содержание его вопросов должно иметь наглядную опору и соответствовать той деятельности, которую выполняют дети: иначе ответы детей будут не мотивированы и превратятся в механические языковые тренировки.
Вопросы по существу данной деятельности способствуют также решению изобразительных задач. Ребенок усваивает, что яблоки бывают зеленые, поэтому их надо рисовать зеленым карандашом.
Большое значение в обучении приемам изображения имеет дозировка заданий. Для детей с речевыми нарушениями характерны нарушения внимания и понимания речи; поэтому занятие следует делить на части: ознакомление детей с предметом, который предстоит изображать; показ приемов изображения; выполнение работы с детьми; анализ работы.
Ознакомление детей с предметом можно проводить путем обследования самого предмета либо рассматривания готового образца (рисунка).
Показ приемов изображения осуществляется на готовом образце (сухой кистью обводятся линии в нужном направлении) или создавая образец на глазах у детей. Можно сочетать оба варианта показа.
В коррекционных целях следует предусмотреть выполнение работы небольшими частями. Задание делится на две-три части. Такое деление обеспечивает чередование объяснения с выполнением работы детьми. Переключение видов деятельности повышает работоспособность детей, отсрочивает утомление, помогает вовремя включиться в деятельность, нормализировать ее темп. А от этого зависит и правильность выполнения работы детьми.
Специфика построения занятия определяется психологическими особенностями детей с речевыми нарушениями - их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью.
Если задание требуется выполнить за один прием, дети могут пропустить какие-то звенья в работе. Поэтому задание объяснятся не целиком, а частями, за несколько приемов. Это особенно полезно для развития внимания к речи и регуляции действий. Дети должны понимать из объяснения, что можно выполнить, а чего делать пока нельзя. И не только понимать, но и выполнять эти требования: сдерживать желания, терпеливо ждать, одновременно начинать и заканчивать и т.д.
Объяснение задания на несколько приемов обеспечивает правильное выполнение работы и способствует одновременному решению коррекционных, коррекционно-воспитательных задач (воспитание выдержки, регуляция включения в деятельность и ее темпа).
В конце занятия воспитатель подводит итог, оценивает результаты деятельности детей, анализирует их работы. Сначала воспитатель говорит о том, что сегодня делали дети (или чему учились): "Сегодня дети учились рисовать шарики. Все нарисовали много шариков. Шарики получились разные: синие, желтые, красные и зеленые". Затем воспитатель дает оценку. На первый план должна выступать положительная оценка. Даже если дети что-то не смогли выполнить, каждого нужно похвалить: кого за старание, кого за правильный подбор цвета, за яркость линий, за правильно отображенную величину предмета и т.д. В оценку обязательно учитыв
Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности курсовая работа. Педагогика.
Контрольная работа по теме Двигатели внутреннего сгорания
Реферат На Тему Австралия И Океания
Реферат: The Driving Age In Tennessee Essay Research
Дипломная работа: Договор найма жилого помещения 5
Контрольная работа по теме Философская позиция Струве
Реферат: Конституционно правовой статус человека и гражданина в РК
Развитие Математической Логики Реферат
Защита Дипломной Работы Выступление
Дипломная работа по теме Художественный стиль модерн
Понятие Информационного Общества Реферат
Реферат: Анализ исторической концепции Погодина М.П.
Контрольная работа по теме Лютаўская і Кастрычніцкая рэвалюцыі 1917 года
Реферат: Кончина
Курсовая работа: Смоленская епархия в годы Великой Отечественной войны. Скачать бесплатно и без регистрации
Контрольные Работы По Математике Перспектива 4 Класс
Реферат по теме Налоговая система Украины
Реферат: Роль эмоционального компонента в системе отношений учитель-ученик (младшие школьники). Скачать бесплатно и без регистрации
Курсовая работа по теме Влияние оксидов тяжёлых металлов на показатели роста и выживаемости аквариумных рыб гуппи
Контрольная Работа По Алгебре 11 Класс Степени
Курсовая работа по теме Приоритетные формы взаимодействия классного руководителя с родителями
Криминалистическое моделирование как метод научного познания - Государство и право реферат
Личности современной Украины - История и исторические личности реферат
Технологія приготування розсипчастих каш - Кулинария и продукты питания отчет по практике