Развитие конструктивного общения учителя с учащимися "группы риска" - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Развитие конструктивного общения учителя с учащимися "группы риска"

Сущность конструктивного общения в диаде "учитель-ученик". Причины и виды затруднений в общении учителя с учащимися, психологические барьеры. Содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися "группы риска".


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Министерство образования Республики Беларусь
«Гомельский государственный университет
Развитие конструктивного общения учителя
студент группы СП-53 __________ Дроздова Л.В.
старший преподаватель __________ Городецкая Л.Н.
1. ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Сущность конструктивного общения в диаде «учитель-ученик»
1.2 Затруднения в общении учителя с учащимися
1.3 Характеристика учащихся «группы риска»
2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ «ГРУППЫ РИСКА»
2.1 Изучение особенностей общения с учащимися «группы риска»
2.2 Содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»
Изучение педагогического общения - одно из самых актуальных направлений исследований в современной психологии и педагогике. С конца 1960-х гг. по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ, особенно много их вышло в США, Германии, Италии. Следует отметить, что педагогическое общение долгое время рассматривалось как общение учителя с классом в целом, и лишь недавно его начали разрабатывать в отношении отдельных учеников.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение и в отечественной психолого-педагогической науке. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов ( А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подпроблемы. Среди них одно из мест занимает проблема эффективности педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.) учителя с учащимися «группы риска». Изучением детей «группы риска» занимались Л.С. Выготский, П.П. Блонский. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.
Проблема культуры общения - одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Я разделяю мнение ученых и психологов, что искусство общения - это дар, которым обладает не вся часть общества. Многих людей этому надо учить. Учить диалогу, учить умению слушать, слышать, понимать, не манипулировать и не применять насилия к партнеру по общению, а пытаться ему открыть себя так, чтобы он тебя понял. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто.
В настоящее время в современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно с учащимися «группы риска». Все больше и больше происходит столкновение интересов. Заняв одну позицию, учащиеся и учителя стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, что влияет на то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе между учителем и учащимися «группы риска».
Таким образом, проблема общения педагога и ученика становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности. В последнее десятилетие изучение проблемы общения в учебно-воспитательном процессе является одним из ведущих направлений психологических и педагогических исследований. Число публикаций, посвященных различным аспектам этой проблемы, значительно возрастает. Однако, на наш взгляд, публикаций, которые в доступной форме описывали бы основные психологические аспекты общения ученика с учителем и являлись бы хорошим подспорьем учителю в его профессиональной деятельности не достаточно.
Таким образом, тема нашего дипломного проекта затрагивает важную и сложную проблему развития социальным педагогом эффективного взаимодействия педагога с учащимися «группы риска».
Объект исследования: общение учителя с учащимися «группы риска».
Предмет исследования: развитие конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска».
Целью нашего исследования является изучение основных направлений и содержания работы социального педагога по развитию эффективного общения учителя с учащимися «группы риска».
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1) определить понятие «конструктивное общение»,
2) выявить причины и виды затруднений в общении учителя с учащимися «группы риска» и психологические барьеры,
3) охарактеризовать учащихся «группы риска»,
4) описать основные направления и содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска».
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ литературных источников, систематизация и обобщение полученной информации) и эмпирические (интервьюирование социального педагога, анкетирование учащихся «группы риска», психодиагностические методики (диагностика состояния агрессии у подростков (А. Басса-А. Дарки); методика диагностики уровня школьной тревожности (Филлипса), подростковый тест Кеттелла), методы математической статистики).
Исследование проводилось на базе ГОУ «СОШ № 8 г.Гомеля» с учащимися 12 лет (20 учащихся из «группы риска» и 20 благополучных учащихся в возрасте 12 лет).
1. ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Сущность конструктивного общения в диаде «учитель-ученик»
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно нацелено и на взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, что является основным для самой педагогической системы, и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, - работая с классом, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей своей совокупности названных характеристик, выражается в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно-ориентированного и предметно-ориентированного общения.
Особую актуальность в педагогическом общении приобрела проблема познания педагогом личности учащегося. В процессе познания педагогом личности учащегося имеет место стереотипизации. Все оценочные стереотипы имеют субъективный характер и представляют собой закрепленный опыт общения конкретного педагога с конкретным учащимся. В педагогическом общении стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное значение стереотип приобретают тогда, когда учитель, опираясь на них осуществляет лишь вероятностную оценку личности учащегося, если педагог отдает себе отчет в существовании объективных оценочных стереотипов, если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному изучению личности. Важную роль для профилактики формирования стереотипов у педагога играет объективное описание им действий ученика, включающее информацию о том, как возникает подобное явление [13, с. 28].
И.А. Зимняя вводит определение оптимального педагогического общения, под которым она понимает такое «общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности». В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности [8. с. 96].
Опираясь на данное определение И.А. Зимней, мы можем дать характеристику конструктивного педагогического общения. Это такое целенаправленное и сознательно осуществляемое взаимодействие учителя с учащимися, которое направлено на создание благоприятного эмоционального климата в классе, всестороннее развитие личности учащегося, его мотивационной и творческой сфер, а также способствует максимальному использованию учителем собственных личностных особенностей. Таким образом, можно выделить существенные признаки конструктивного общения учителя с учащимися: ведет к созданию благоприятного психологического климата в классе, способствует всестороннему развитию личности воспитанника, влияет на формирование мотивации учения и развитие творческих способностей учащихся, а также создает возможности для максимальной реализации учителем собственных способностей и дарований.
Для конструктивного педагогического общения необходим учет класса и взаимоотношений в нем. Значение отдельных действий учителя или ученика зависит от предыдущих событий. Например, пятнадцатое опоздание ученика должно восприниматься иначе, чем первое. Взаимоотношения в течение нескольких первых недель предопределяют жизнь класса на год вперед. Сложившийся за эти недели сценарий взаимоотношений в дальнейшем сложно изменить. Поэтому некоторые проблемы взаимоотношений лучше предотвращать, чем разбираться с их последствиями и для предотвращения проблем в педагогическом взаимодействии выделяют следующие приемы:
- изначальная установка необходимых правил и процедур;
- разработанная программа обучения с ясными критериями достижения результатов;
- тщательно продуманное управление классом в первые недели;
- развитие мотивов учения у обучающихся [13, с. 29].
В процессе общения как ученик, так и учитель являются одновременно и субъектом, передающим ту или иную информацию, и объектом, ее принимающим (распознающим). Основными показателями передачи информации в сообщении являются точность (полнота) и осознанность (преднамеренность).
Степень точности передаваемой и воспринимаемой информации может служить критерием эффективности процесса общения. Причиной неэффективности общения между учителем и учеником является взаимное частичное или полное непонимание содержания общения, основанное на:
- на неумении точно и в полной мере донести до собеседника некую информацию, степень ее значимости;
- на неумении точно и в полной мере понять тот смысл, который вкладывает собеседник в свое сообщение.
Степень точности зависит от позиции субъекта общения. Информация может «не пониматься», если она является скрытой, когда учитель или ученик прямо не выражает свою точку зрения или позицию по отношению к тому или иному явлению.
Содержание сообщения искажается или теряется, если ученик и учитель пользуются несовпадающими системами коммуникативных средств («тезаурусами»). При организации сообщения и его интерпретации каждый человек пользуется системой значений, опираясь на которую можно понять или сформулировать смысл сообщения. В системах значений людей существуют как индивидуальные (присущие только этому человеку), так и групповые (присущие малым и большим культурным общностям, к которым принадлежит человек) различия. Несовпадение в понимании смысла сообщения собеседниками особенно проявляются в оценочных высказываниях и в ситуациях конфликтного взаимодействия.
Таким образом, умение выработать общую систему значений, донести тот смысл, который вкладывается в сообщение, является необходимым при организации общения в учебно-педагогическом процессе.
Еще одним важным показателем эффективного процесса передачи информации является степень осознания цели сообщения. Сообщение, организованное на профессиональном уровне, предполагает, что перед тем, как учитель произносит что-либо, он должен ответить на вопросы: «Что я хочу сказать своему ученику? Как мне лучше «донести» ему смысл сообщения?».
В учебно-педагогическом процессе выделяют следующие уровни общения:
- общение педагога и ученика, порождаемое целями учебно-педагогической деятельности. Такое общение является средством организации учебно-педагогического взаимодействия и сопровождает его на этапах планирования, исполнения и контроля (оценки) и средством самой этой деятельности. Другими словами, этот уровень общения называют деловым (социально-ролевым). Здесь ученик и учитель вступают в общение с определенных социальных позиций, соответствующих социальным ролям ученика и учителя. Такое общение называют социально-ролевым.
- общение, не соответствующее целям учебно-педагогической деятельности. Это неформальное, ненормативное общение, в которое вступают ученик и учитель с соответствующими им межличностными ролями как индивидуальные устойчивые стереотипы поведения. Такое общение называют межличностным.
Социально-ролевое общение в учебно-педагогической деятельности.
Социальная роль - выработанная обществом и усвоенная индивидом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной системе человеку, занимающему определенное социальное положение.
Социально-ролевое общение сопровождает учебно-педагогическую деятельность, соответствуя ее целям: приобретению знаний и способам приобретения знаний в различных областях материальной и духовной культуры, организации самой учебно-педагогической деятельности.
Для организации социально-ролевого общения используют следующие принципы:
- принцип коммуникативной целеустремленности общения;
- принцип научности содержания коммуникации; организации общения;
- принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей при
- принцип системности и последовательности;
- принцип самостоятельности, активности ученика при общении;
- принцип уважения к личности ребенка при условии выполнения им разумных требований;
- принцип опоры на положительные проявления личности и деятельности ученика;
- принцип выбора оптимальных методов, форм и средств общения;
- принцип прогностичности, осознанности и действенности результатов общения, его влияния на личностное развитие ребенка;
Реализация этих принципов в общении с учеником возможна через усвоение учителем способов эмпатического общения, так называемой конгруэнтной коммуникации. Система конгруэнтной коммуникации базируется на трех основных постулатах.
Во-первых, учитель во всех ситуациях должен стремиться поддерживать ростки позитивного в ученике, ни при каких обстоятельствах не унижать его достоинства, поддерживать позитивный образ "Я". Например, в высказывании: "Ты пишешь грязно", - делается акцент на негативном, что формирует у ученика негативный образ "Я", а высказывание: "Ты можешь писать чище, если захочешь", - поддерживает позитивный образ "Я".
Во-вторых, сообщение, адресуемое ребенку, всегда должно содержать информацию о происходящей ситуации, поступке ученика и его последствиях, но ни в коем случае не говорить о личности и характере самого ученика, избегая негативных личностных оценочных суждений. Высказывания учителя не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ученика. Важно соблюдение этого принципа при оценивании учебной деятельности. Похвала и порицание учебы не должны иметь готовых оценок, как правило, такие оценки не удовлетворяют самого ученика. Вместо оценок должно быть развернутое описание усилий, действий, их результатов и следствий, в то время как выводы и оценка должны быть предоставлены самому ученику. Например, высказывание: "Ты плохо написал контрольную работу потому, что ты ленив и невнимателен, не знаешь правил, так ты никогда не получишь хорошей оценки", - содержит негативные личностные оценки и, как правило, вызывает реакцию негативизма самого ученика, снижая его интерес к учебе: "Если я ленив, то ничего и не буду делать". Корректное высказывание в данном случае: "В контрольной работе два задания из пяти ты выполнил полностью, в этом номере ты допустил незначительную ошибку, если бы ты его внимательно проверил, то ее бы не было, а эти задания были на правило, которое мы прошли, но ты их не сделал". Также при оценивании ученика никогда не нужно сравнивать его деятельность и поведение с другими учениками, а только лишь с его же собственной учебой в прошлом и настоящем и планировать положительную перспективу на будущее. Например, такие высказывания, как: "Ты у нас хуже учишься, чем Петров", - следует заменять высказываниями: "Сейчас, ты больше уделяешь внимание домашней работе, это можно увидеть, если посмотреть твои тетради, если ты постараешься, то сможешь учиться еще лучше" или "Сегодня твой ответ мне понравился меньше".
В-третьих, учитель в коммуникативных актах всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы ребенок самостоятельно мог совершать выбор наиболее адекватного способа.
Процесс общения учителя с учениками может идти противоположными путями:
- взаимопонимание - слаженность в решении задач совместной учебно-педагогической деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;
- разлад, отчужденность - неспособность понять и предугадать поведение друг друга, возникновение конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия в целом связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, что зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», эмпатии и рефлексии, установлению «раппорта» и учету репрезентативной системы собеседника. А также от умения слушать и воздействовать на учащихся посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, преодолевания манипуляций и конфликтов.
Важную роль здесь играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения.
Другими факторами, воздействующими на оптимизацию педагогического общения, является: высокий авторитет педагога, владения приемами общения, высокая саморегуляция, накопленный опыт (анализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного поведения), а также важное значение имеет личность педагога.
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, можно выделить следующий ряд педагогических способностей:
- дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
- экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
- перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;
- организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;
- суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.
К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем - практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми [14, с. 148]. Для этого необходимо:
- не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
- не противопоставлять сильных слабым;
- не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
- замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
- воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
- формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.
У каждого педагога есть свой стиль общения с учащимися, который положительно влияет на многие стороны поведения детей.
Профессор В.В.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:
- общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «за ними дети буквально по пятам ходят!» причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
- общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
- общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
- общение - устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.
- общение - заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [9, с. 468].
В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.
- «проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.
- «реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.
- «сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия учеников, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальных, нестереотипных воспитанников.
М.Тален предложил следующие модели-позиции учителя:
Модель 1. «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель 2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе читает достижения согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель 3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель 4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчинятся отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель 5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель 6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель 7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [6, с. 154].
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Л. Д. Столяренко выделяет несколько основных стилей руководства учащимися:
- автократический (самовластный стиль руководства), учитель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
- авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии своими установками;
- демократический стиль предполагает внимание учителем умнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;
- игнори
Развитие конструктивного общения учителя с учащимися "группы риска" дипломная работа. Педагогика.
Контрольная работа: Почвы Восточной Сибири
Реферат: Маркетинг услуг и маркетинг в сфере некоммерческой деятельности
Курсовая работа по теме Методология исследования экономических процессов и явлений
Реферат: Экономика стран Центральной и Восточной Европы
Реферат: Индуизм. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат На Тему 12 Апреля День Космонавтики
Дневник Выполнения Производственной Практики
Дипломная работа: Роль внутренних факторов в формировании внешней политики Турецкой республики после Второй мировой войны (1945-1980 гг.)
Реферат Присоединение Дагестана К России
Реферат: Маркетинговое исследование потребительского поведения посетителей салонов красоты г. Санкт-Петер
Сочинение по теме Идея власти в «Слове о полку Игореве»
Реферат по теме В.И.Вернадский. Кто он?
Революция Форма Прогресса Эссе
Реферат: Морфологический анализ цветных (спектрозональных) изображений. Скачать бесплатно и без регистрации
Дипломная работа по теме Проектирование системы автоматизации автостоянки
Почему Я Русский Сочинение
Экология Эссе На Русском
Реферат: Трансільвания
Реферат: Личные и имущественные правоотношения супругов
Контрольная работа: Мировые деньги. Скачать бесплатно и без регистрации
Роман Вільяма Голдінга "Володар мух" як літературна притча - Литература реферат
Особенности состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида - Педагогика дипломная работа
Экономические закономерности формирования и принципы развития промышленных агломераций - География и экономическая география контрольная работа