Развитие диалогической речи учащихся коррекционной школы VIII вида - Педагогика курсовая работа

Главная

Педагогика
Развитие диалогической речи учащихся коррекционной школы VIII вида

Характеристика связной устной речи и ее диалогической формы. Самооценка навыков общения у умственно отсталых детей. Исследование возможности учащихся восстанавливать неполный текст диалога и самостоятельно его продуцировать в заданных речевых ситуациях.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Характеристика связной устной речи
1.2 Особенности и значение диалогической формы речи
1.3 Особенности диалогической речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью по данным научной литературы
1.4 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
2.1 Исследование самооценки навыков общения у умственно отсталых учащихся 2 класса С(к)ОУ VIII вида
2.2 Исследование возможности учащихся 2 класса восстанавливать неполный текст заданного диалога
2.3 Исследование возможности учащихся 2 класса самостоятельно продуцировать диалог в заданных речевых ситуациях
Актуальность темы. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении ребенка уже дошкольного возраста и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладения языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.
Выделяются две основные сферы общения учащихся С(к)ОУ VIII вида - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении, в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, что не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения, так как диалог, как вид общения, предполагает знания языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером.
Становление же связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качествами особенностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника. А ведь известно, что в диалоге со сверстниками дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Поэтому учащиеся начальных классов С(к)ОУ VIII вида остро нуждаются в помощи педагога в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходима развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода, искажениями личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться. Поэтому мы считаем, что вопрос формирования диалогической речи является очень актуален при обучении и воспитании учащихся с интеллектуальными нарушениями.
Объект исследования. Диалогическая речь умственно отсталых младших школьников.
Предмет исследования. Специфика развития диалогической речи у учащихся младших классов С(к)ОУ VIII вида.
Цель исследования. На основе анализа литературных данных определить содержание понятия "диалогическая речь", применительно к уровню развития детей младшего школьного возраста; Провести отбор и апробацию методик, позволяющие изучить специфику развития диалогической речи у младших школьников с нарушением интеллекта, проанализировать и описать полученные результаты.
Исходя из поставленной цели, определены задачи исследования:
1. Провести аналитический обзор психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
2. Разработать и провести апробацию методик для выявления уровня сформированности диалогической речи у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;
3. Выявить, проанализировать и описать особенности формирования диалогической речи, учащихся отклоняющиеся в интеллектуальном развитии.
Методы исследования. Теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий педагогический эксперимент, обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов, полученных при констатирующем изучении.
Экспериментальная база исследования. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №118 для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья г. Екатеринбурга. В эксперименте принимали участие 5 учеников 2 класса, имеющих диагноз F 71 (умеренная степень умственной отсталости). Эксперимент проводился во время педагогической практики с 27.01.2014 по 24.03.2014.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Характеристика связной устной речи
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. По словам Аксеновой А.К., «связная речь - это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом» [1, с.81].
Таким образом, под связной речью поднимется развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.
Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.
Связная речь может быть ситуативной и конкретной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В конкретной речи, в отличии от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
Связная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую (ответ на вопрос) и монологическую (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла) речь. А.Р. Лурия [14, с.54] выделял еще одну форму устной речи - восклицание, но в то же время, он не считал ее подлинной речью, так как данная форма не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются, скорее, аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление.
Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений. Диалогическую и монологическую форму речи объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.
Диалог - это подготовленный или неподготовленный разговор двух собеседников. Устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Порождение диалогической речи всегда ситуативно обусловлено, т.е. мотивируется условиями конкретной ситуации общения.
Для диалога характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстра лингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора. Л.Н. Ефименкова утверждает, что «полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и значением ситуации и внеязыковыми факторами- с другой. Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами» [8,с.62]. При помощи этих невербальных средств общения при диалоге может передаваться около 90 % информации. Л.П. Якубинский считает, что «мимика и жесты иногда играют роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение. Часто мимическая реплика дает ответ раньше, чем речевая» [26, с.18]. Это происходит тогда, когда один из собеседников только хочет возразить, собирается говорить, а другой, учитывая, его мимику и позыв к реплике, довольствуется этой мимической репликой, произносит что-нибудь вроде : «Нет, постойте, я знаю, что вы хотите мне сказать», - и продолжает дальше. Часто бывает так, что мимическая или жестикуляционная реплика вовсе не требует речевого дополнения.
С другой стороны, мимика и жесты имеют часто значение, сходное со значением интонации, т.е. определенным образом модифицируют значение слов. Как утверждает Л.П. Якубинский, «подобно тому, как данная фраза может иметь разное значение в зависимости от той интонации, с которой мы ее произносим, подобно этому и мимическое (и жестикуляционное) сопровождение может придать речи тот или иной оттенок, часто противоположный обычному. Мы можем говорить о мимическом, пантомимическом и жестикуляционном «интонировании» [26, с.18].
Монолог - это обычно подготовленное высказывание одного человека на определенную тему. Он является более сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Монолог не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того, чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно строится логично, развернуто последовательно.
Результатом речевой монологической деятельности является текст. Монологическая речь, как правило, развивается у детей с помощью взрослого, на основе наводящих вопросов, прослушивания и повторения образцов высказывания, на основе обучающих упражнений по составлению рассказов и описаний. К монологу обычно предъявляются более жесткие требования в языковом оформлении, чем к диалогу. Построенный текст должен быть единым и целесообразным по стилю, отступление от него считается речевой ошибкой. В цело, построение монологической речи требует предварительного обдумывания и планирования, как в плане содержания, так и в плане языкового оформления.
Если исходить из всех вышеперечисленных теоретических данных то можно прийти к следующему выводу: связная речь является сложной формой речи, которой дети овладевают постепенно. Возникновение связной устной речи происходит еще в дошкольный период, когда в ходе ситуативного общения со взрослым у ребенка формируется диалогическая форма речи, как основная форма речевого общения. Монолог - это более сложный вид речевой деятельности, он требует наличия определенной речевой подготовки. Поэтому сформированность диалогической речи является важней предпосылкой развития монологической речи.
1.2 Особенности и значение диалогической формы речи
Диалогическая форма общения - наиболее естественная и привычная.
Т.Г. Винокур так определял диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплики; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства: односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обуславливающего длительность, связность, логическую построенность речи» [5, с.46].Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходится и без собственного мотива высказывания.
Однако у диалогической речи есть и другие существенные особенности, отличающие ее от монологической речи. Существенным является тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно понимание условий ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.
Третьей особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. Все это и определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Л.П. Якубинский в своей работе, названной «О диалогической речи», назвал диалог естественным, а монолог искусственным. «…всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогичным и бежит от монолога» [26, с. 25]. Он подчеркивал важность изучения диалогической формы как «всеобщей»: «нет речевых взаимодействий вообще там, где нет диалога, но есть такие взаимодействующие группы, которые знают только диалогическую форму, не зная монологической».
Многие лингвисты, особенно те из них, которые имели дело с живыми диалектами, часто осознавали необходимость какой-то «теории» по поводу диалога и монолога. Особенно отчетливо подчеркивал всю важность различия диалогической и монологической формы речи для изучения явлений языка профессор Л.В. Щерба в своем исследовании «Восточно-лужицкое наречие»: «Припоминая время, проведенное мною среди этих полукрестьян, полуфабричных, я с удивлением констатирую тот факт, что я никогда не слышал монологов, а только отрывочные диалоги. Бывали случаи, что при мне ездили люди в Лейпциг на выставку, по делам в окрестные города и т.п., но никто никогда не рассказывал о своих впечатлениях; дело ограничивалось обыкновенно более или менее оживленным диалогом. И это не от культурности, а скорее, может быть, наоборот, от чрезмерной «культурности», вечной погони за новыми поверхностными впечатлениями и некой торопливостью, отличающей фабричных от настоящих крестьян» [22, с.36]. И дальше: «Все эти наблюдения лишний раз показывают, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие языка обнаруживает лишь в диалоге [22, с.37].
Недаром говорят, что нужно уметь слушать другого, нужно научится слушать, - прервать другого не нужно уметь, потому что это естественно.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Учение называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развернутости мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Л.П. Якубинский считает, что «для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычный, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора» [26, с. 25]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулирует не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). В ходе обучения детей диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием.
Диалог является психологически относительно простым видом речи:
· Предъявляет к говорящему сравнительно небольшие требование в отношении умения строить связанное и развернутое высказывание;
· Имеет ярко выраженную внешнюю мотивацию.
Понимание собеседника при непосредственном общении облегчается рядом факторов. Оно происходит не только за счет произносимых фраз. Огромное значение имеют интонации голоса, мимика, жесты, вся обстановка, в которой происходит разговор. Собеседник понимает сказанное не только потому, что воспринимает речь, но и потому, что видит говорящего, находиться с ним в общей ситуации.
В тоже время, разговорная диалогическая речь - довольно сложная форма речевой деятельности, поскольку каждому участнику диалога необходимо умение выслушать вопрос и реплики собеседника, соотнося с ними свои ответы и высказывания. При этом определенные трудности вызывает задача правильного грамматического оформления и вопроса.
Л.Н. Ефименкова утверждает, что «овладение разговорно-диалогической речью - это непременное условие перехода к связной речи в дальнейшем», а также « усвоение ее интонационного богатства» [8, с.62].
Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоения разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развития диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Педагог должен добиться того, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых, постепенно больше внимания уделять качеству ответов детей; приучать отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает учитель, слушать высказывание своих товарищей. Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.
Однако взрослым (учителям и родителям) следует помнить, что для ребенка первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и с ровесниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относится к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.
Таким образом - овладение связной диалогической речью, одна из главных задач речевого развития детей, так как овладение разговорно-диалогической речью - это непременное условие перехода к связной речи и социализации в дальнейшем. А если проводится целенаправленная и систематическая работа с ребенком, следовательно и дальнейшее развитие будет более успешным и продуктивным. Ее успешное решение зависти от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которое необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
1.3 Особенности диалогической речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью по данным научной литературы
Проблема становления диалогической речи умственно отсталых школьников теснейшим образом связана со многими важными вопросами их обучения и воспитания. Поэтому она привлекла к себе внимание многих русских дефектологов. Отдельное, чрезвычайно интересное сведенье можно найти в работах различных авторов - и психологов и педагогов (М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, М.П. Феофанова др.). Однако специальных крупных исследований по этой проблеме не производилось. По мнению В.Г. Петровой, «в зарубежной литературе диалогическая речь умственно отсталых также освещается преимущественно эпизодически» [16, с. 46].
На основании имеющихся литературных данных можно говорить о том, что диалогическая речь детей с интеллектуальными нарушениями значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. В.Г. Петрова считает, что она «неполноценна в различных планах» [16, с. 46].
Диалог редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка. Эти дети обычно мало интересуются окружающим. У них мало поводов задавать взрослым вопросов или вступать с ними в беседу. Чаще инициатором выступает взрослый, который намеренно вовлекает ребенка в разговор и сознательно прилегает к этому определенные условия. Дети не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, не выражают заинтересованности в получении информации. Вскоре обнаруживается, что далеко не все учащиеся младших классов коррекционной школы умеют поддержать диалог. Это обусловлено рядом особенностей, характерных для речевой деятельности умственно отсталых детей.
Малая активность детей с интеллектуальными нарушениями, вынужденных принимать участия в беседе, в значительной мере обусловлено тем, что им часто бывает нечего ответить на поставленный вопрос. Ограниченный жизненный опыт, сниженный интерес к окружающему, узкий круг знаний препятствуют развертыванию диалогической речи.
В.Г. Петрова утверждает, что «затруднения при диалогической речи связанной с тем, что каждый из собеседников в процессе развертывания диалога должен неоднократно переходить с позиций говорящего на позиции слушающего» [16, с. 46]. Следовательно, участвуя в диалоги, ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. «Говорение» должно сменятся слушанием, и наоборот, а учащиеся С(к)ОУ VIII вида имеют трудности в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся С(к)ОУ VIII вида в ряди случаев отвечают на обращения взрослого, но не поддерживают возникающую беседу.
Кроме того, диалог с необходимостью требуют, что каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседникам. Значит, ученик должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. У многих из них нарушено понимание. Такие ученики трудно концентрируются на беседе, особенно при наличии побочных зрительных или слуховых раздражений, которые отвлекают их. В этих случаях учащиеся забывают, о чем они только что говорили, перестают слушать собеседника. Восприняв лишь часть чужого высказывания или вопроса, дети не могут поддерживать беседу.
Свойственная умственно отсталым недостаточность мышления затрудняет понимания услышанного. Это создает определенное препятствие для поддержания беседы.
Наряду с этим ученики с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент, что так же снижает активность их участия в диалоге. В результате направляющее значение вопросов и реплик собеседника для ребенка снижается.
Как утверждает В.Г. Петрова, «психологи и учителя отмечают так называемую речевую замкнутость детей с интеллектуальными нарушениями» [16, с. 47]. Трудности в организации беседы в значительной мере связаны с тем, что ученики как бы уклоняются от разговора. В ответ на вопросы взрослого они молчат, иногда при этом напряженно шевелят губами, как будто не в силах начать говорить. В других случаях отвечают «не знаю».
Часто бывает необходимо повторить даже самый простой вопрос. Если ученик все же отвечает на него, то обычно делает это предельно кратко. Многие дети сопровождают свою речь жестами, которыми пытаются, как бы дополнить, или пояснить свое высказывание.
В ряди случаев дети, формально участвуют в беседе, фактически не поддерживают её. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и односложные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые умственно отсталые имеют склонность к эхолалиям. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того чтобы отвечать на них. У других отмечается тенденция к персеверациям - многократным неуместным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается также неуместное повторение слов и даже целых предложений.
Затруднения при участи в беседе объясняется и бедностью активного словаря школьников, и недостаточностью овладение грамматическим строем родной речи. Но встречаются умственно отсталые дети, которые, располагая скудным запасом слов, могут поддержать простой разговор.
Также В.Г. Петрова указывает на «присущее большинству детей с нарушениями интеллекта недостатки произношения», которые «существенно затрудняют и осложняют становление и развитие их диалогической речи» [16, с. 49]. Видя, что его не понимают и поэтому сердятся на него, ребенок начинает избегать общения, стремится к неречевым стереотипным ответам. Особенное влияние оказывают неудачи, пережитые ребенком в массовой школе.
По мнению Е.И. Разуван, умственно отсталые школьники «легче вступают в контакт со знакомым человеком, с большим трудом с незнакомы. Но и в том и в другом случае школьники испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения» [17, с.37].
Необходимо отметить, что общение умственно отсталых детей является не только неполноценным, но и суженным. Уровень развития речи ребенка - один из факторов, определяющих выбор собеседника. Более частые и длительные речевые контакты возникают между детьми с примерно одинаковым уровнем общего развития. Поэтому ребенок с аномальной речью предпочитает говорить не со сверстниками, а с детьми младшего возраста. А это создает неблагоприятные условия для развития его умения общения.С другой стороны, взрослые далеко не всегда терпеливо выслушивают умственно отсталых и не часто поддерживают с ним более или менее длительную беседу. Это также ограничивает источник получаемой информации и отрицательно сказывается на развитии мышления и речи ребенка. Сам факт общения со взрослым очень важен для умственно отсталого, оказывает влияние на построение его высказываний.
Умственно отсталые дети, мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. Школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или
Развитие диалогической речи учащихся коррекционной школы VIII вида курсовая работа. Педагогика.
Курсовая Работа На Тему Формы Международных Расчетов, Применяемые При Расчетах По Экспорту И Импорту Товаров
Конкурс Эссе День Финансиста 2022 Ростовская Область
Курсовая работа: НЛП и психологические проблемы стилей обучения
Курсовая Работа На Тему Комплекс Планирования На Машиностроительном Предприятии
Дипломная работа: Формирование вычислительной культуры учащихся 5-6 классов
Подготовить Реферат На Тему Мораль
Космическое Путешествие Сочинение
Этиология нарушений речи. Понятие об экзогенных и эндогенных факторах.
Спорт Как Социальное Явление Его Характеристика Реферат
Сочинение Что Открыл Перед Вами Русский Язык
Устройство И Принцип Работы Электронного Микроскопа Курсовая
Реферат: Бухгалтерский учет: Что это такое. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат: Социальные институты общества
Реферат по теме Основы русской промышленности по производству цветного стекла
Курсовая работа по теме Советские и российские синологи о керамике культуры Яншао
Курсовая работа: Банковский маркетинг и его роль в банковском деле
Реферат Промышленный Образец
Контрольная Работа По Теме Строения Атома
Реферат: Кошторисна документація вартості будівництва
Стандарты Аудиторской Деятельности Реферат
Языковая ситуация. Типология языковых ситуаций. Языковая ситуация в Индии - Иностранные языки и языкознание презентация
Акционерные общества, их задачи и организационно-правовые формы - Государство и право курсовая работа
Битва за Москву - История и исторические личности реферат