Разработка методики преподавания учебного материала на занятиях у студентов с нарушениями слуха. Дипломная (ВКР). Педагогика.
⚡ 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Разработка методики преподавания учебного материала на занятиях у студентов с нарушениями слуха
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
На сегодняшний день в России проживает около 10 миллионов людей с
ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с общим населением нашей
страны, это не так много и вероятность того, что именно ваше окружение
составляют люди с особыми потребностями, небольшая. Не смотря на то, что в
России со стороны государства делается многое, чтоб облегчить жизнь инвалидам,
для наиболее успешной их социализации и независимости в жизни современное
общество должно чётко понимать, что это не просто категория людей с овз, а
равноправные члены общества, ничем не отличающиеся от других. Как бы то ни было
в современной жизни мы всё чаще не просто сталкиваемся с такими людьми, но и
работаем, учимся, отдыхаем и поддерживаем близкие отношения. Во многих сферах
жизнедеятельности встречаются люди с комбинированными нарушениями развития, где
преобладающий дефект-потеря слуха. Всем известно, что общение с глухими и
слабослыщащими людьми представляет определённые трудности. Это связано с тем,
что естественный язык, на котором общаются люди с нарушениями слуха - это
жестовый язык, который для людей с нормальным слухом в большинстве случаев не
знаком и не понятен. Необходимо находить такие пути, чтоб процесс коммуникации
не слышащих людей со слышащими происходил максимально комфортно. Стоит
рассмотреть такой вопрос как использование жестовой речи в качестве
вспомогательного средства обучения людей с нарушениями слуха. Эта проблема была
и остаётся достаточно острой для обсуждений и дискуссий. Что касается обучения
детей с нарушенным слухом, то в разные периоды выдвигались разные предположения
об использовании жестового языка в их обучении. Изучением роли жестового языка
обучении глухих занимались В.И. Флери, Н.М. Лаговский, Г.Л.Зайцева, Л.С.
Выготский. Благодаря, результатам психолингвистических и психологических
исследований, было выявлено, что жестовая речь занимает не последнюю роль в
развитии и формировании личности глухого ребёнка. На занятиях в высших учебных заведениях студенты с нарушениями слуха,
часто испытывают трудности при восприятии лекционного материала. Для того что
бы повысить их социальный статус, подготовить к профессиональной деятельности
по окончанию вуза необходимо искать такие пути, которые способны были бы
повысить уровень их образования.
Актуальность исследования студенты с нарушениями слуха
испытывают трудности в восприятии, понимании, запоминании учебного материала в
период обучения в высшем учебном заведении. Применение различных наглядных
средств и жестового перевода облегчает восприятие речи преподавателя.
Объект исследования: учебный материал на занятиях у студентов
с нарушениями слуха третьего и четвёртого курсов.
Предмет исследования: степень понимания учебного материала
студентами с нарушениями слуха на занятиях при участии сурдопереводчика и без
него.
Цель исследования: изучить целесообразность использования на
лекционных занятиях перевода словесной речи преподавателя на жестовый язык с
целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха.
- проанализировать специальную научную литературу по теме
исследования;
разработать методику для изучения особенностей понимания
учебного материала студентами с нс при использовании жестового перевода;
изучить особенности работы сурдопереводчиков на занятиях в
вузе;
проанализировать результаты экспериментального исследования и
сформулировать выводы.
1. Анализ и обобщение научной литературы по проблеме
исследования;
2. анкетирование студентов с нарушениями слуха, опрос
преподавателей по проблеме исследования.
1. Проблема использования жестовой речи в обучении и жизни
лиц с нарушениями слуха
.1 История развития жестового языка в России
Первая Российская сурдопедагогическая школа была открыта в
городе Петропавловске, в 1806 году. Подобно сурдопедагогическим школам в
Соединённых Штатах Америки. Она работала по французской методике (благодаря
чему РЖЯ оказался в родстве с Американским).
В Москве первая сурдопедагогическая школа начала свою работу
в 1860 году и использовала в обучении немецкую методику. И до сих пор, спустя
много лет, мы можем наблюдать отголоски борьбы этих двух методик в обучении.
Первые в России исследования жестового языка были проведены
педагогом Виктором Ивановичем Флери (1800-1856), который являлся директором
Петербургского училища. Вклад Флери в развитие сурдопедагогики в России сложно
переоценить. Его труды легли в основу многих методик обучения и оказали большое
влияние на следующих исследователей. В главном труде Виктора Ивановича, книге ―Глухонемые. увидевшей свет в 1835 году, анализируется жестовое
общение глухих.
В своей работе Виктор Иванович выделяет три основные
разновидности речи, и считает, что в обществе глухих формируется особенная
жестовая система, которая обладает отличными от словесной речи
закономерностями. В своей книге Флери большую роль отводит роли жестовой речи в
обучении глухих детей, и призывает их родителей стараться максимально
использовать ЖЯ в повседневной жизни для полноценного развития ребенка. Автор
создает первое лексическое и лексикографическое описание русского жестового
языка, помещает в книге первый словарь РЖЯ. В этот словарь он помещает жесты,
собранные им у глухонемых.
Стоит отметить, что большое количество жестов, описанных в
книге В.И. Флери, практически не подверглись изменениям.
Автор проводит анализ ЯЖ, проводя параллель между русскими и
парижскими жестами, выделяя их особенности и сходства. Флери старается
рассказать нам об особенностях синтаксиса РЖЯ и приводит ряд особенно точных
лингвистических описаний. Например, он повествует об основных способах
выражения времени, рассказывает о жестах, обозначающих настоящее, будущее и
прошедшее время. Флери делает акцент на том, что современные исследователи
называют не мануальной характеристикой жеста - он считает, что большую роль в
выражении различных значений играет «искра взора», передача эмоций по средствам
мимики лица, нахмуривание бровей, качание головы и т. п. В своей работе автор
затрагивает вопрос жестового перевода, и призывает отказаться от механического
перевода. Он считает, что не нужно пытаться перевести отдельную фразу, а нужно
стараться овладеть мыслью и донести ее. Как мы можем видеть, его идеи актуальны
до сих пор.
Начиная с конца XIX века в Европе и в России, стал
доминировать устный метод обучения слабослышащих, что в значительной мере
отразилось на отношении к жестовому языку. Как считают многие историки,
вытеснение жестового языка зависело от развития научной и философской тенденции
того времени.
Вера в науку, теорию эволюции Чарльза Дарвина и мнение,
предполагающее, что сам жестовый язык является примитивной и самой первичной
формой общения, привели к тому, что главной и независимой целью обучения глухих
и слабослышащих лиц, стало обучение устной речи, как превалирующее достижение
человеческой культуры.
Н.М. Лаговский как один из величайших сурдопедагогов
отечества, пытается анализировать жестовый язык глухих, его особенности как
«естественной», так «искусственной» формы. Но в отличие от В.И. Флери, он
делает общий вывод об отсутствии в ЖЯ грамматических форм и правил.
Однако, исходя из своего большого практического опыта работы
со слабослышащими детьми, он признает, что жестовая речь могла бы быть
достаточно полезной как дополнительное средство обучения для детей, имеющих
нарушение слуха, но, к сожалению, она с большим трудом поддается контролю.
Наиболее значимый след в истории сурдопедагогики и
лингвистики оставил Лев Семенович Выготский (1886-1934). Его работы по обучению
слабослышащих студентов легли в основу многих трудов современности, а его
высказывания касательно ЖЯ становятся историческим архивом.
На начальном этапе своих исследований он выдвинул первое
положение, которое полагало, что жестовое общение несколько ограничено и не
доходит до «абстрактных понятий», но уже к началу 1930-х годов Выготский
приходит к выводу, что жестовый язык является сложной и своеобразной
лингвистической системой с богато развитым языком.
Лев Семенович считает, что жестовый язык - это не только
средство межличностного общения глухих, но и главное «средство внутреннего
мышления самого ребенка».
Выдвинутые великим ученым идеи легли в основу всей
сурдопедагогики, были активно развиты в трудах великих исследователей Р.М.
Боскис и Н.Г. Морозовой, которые впервые в России попытались изучить жестовый
язык экспериментально. В своем первом, вышедшем в свет труде в 1939 году: «О
развитии мимической речи» авторы делают вывод, что у жестового языка существует
своя, особенная, грамматика, отличная от русского языка. Они ошибочно думали,
что глухие не могут владеть двумя языками (жестовым и словесным), и что по мере
овладения словесным языком жестовый язык глухих превращается в калькирующую
жестовую речь.
Особенно актуально звучат некоторые высказывания о ЖЯ другого
выдающегося сурдо и сурдотифлопедагога И.А. Соколянского (1889- 1960). В своих
работах он уделял внимание на роли жестовой речи в обучении, и особенности ее
использования на начальных этапах обучения.
Он полагал, что нельзя не игнорировать жестикуляцию ребенка с
нарушением слуха. И для него было очевидным, что необходимо изучать язык жестов
слабослышащих, в отрыве от слышащих нормально детей. Соколянский с детства
свободно владел жестовым языком, который неоднократно выручал его в различных
жизненных ситуациях. В настоящее время особый интерес вызывает его дискуссия о
жестовом языке с известным лингвистом Л.В. Щербой, где глухие приравниваются к
«иностранцам», а их язык рассматривается как языковая система, которую
необходимо знать и изучать». Соколянский называет жестовый язык «родным языком»
глухих. Все вышеописанные точки зрения, принадлежали слышащим специалистам
(если не считать того факта, что И.А. Соколянский не слышал на одно ухо, но все
же явно причислял себя к сообществу слышащих).
В октябре 1920 года в типографии Арнольдо-Третьяковского
училища проходил Второй Всероссийский Съезд глухонемых. На котором со своим
докладом «Наш 'язык' - мимика» выступил А.Я. Удаль.
Данный доклад включал теорию, согласно которой слабослышащие
обладают своим языком, своей особенной культурой и что в скором будущем они
смогут внести свой вклад в человеческую культуру, которая является, будучи
недоступный слышащим людям. Удаль пишет, что слабослышащие люди не лишены
возможности общения, но признает, что их язык имеет существенные отличия от
языка слышащих людей. Автор утверждает, что жестовый язык глухих является
полноценной лингвистической системой, как и любой словесный язык и приводит
следующие показатели, характеризующие это:
1) Во-первых, «мимическая речь является
комбинацией по определенным правилам подобранных условных символов».
2) Во-вторых, он признает наличие того, что национальными
жестовыми языками и диалектами ЖЯ называют «различия „говоров―,
„наречий―
(мимических) у
глухонемых различных национальностей». Удаль в своих
работах отмечает, что язык имеет возможность развиваться только в сообществе
носителей этого языка, что он живой, развивающийся организм. Совершенствование
жестового языка возможно через общение. Автор пытается выявить различия между
структурой жестовых и словесных языков, описать некоторые лингвистические
явления, например такие как, без эквивалентная лексика. «… Могут быть выражены
мысли, минуя общепринятые грамматические условности. Почему это? Потому что
мимический язык есть язык синтетический, а не аналитический, как язык
словесный. Чтобы выразить идею словесно, необходимо комбинировать несколько
слов, чтобы выразить ту же идею мимикой - достаточно, порой, одного жеста…».
Размышления А.Я. Удаля, возможно имеют весьма наивный
характер, однако, он говорит нам о потенциале жестового языка, развитии его
грамматики, в частности, выражении временных явлений, числительных, синонимов.
Но, чтобы данные перечисленные аспекты РЖЯ были исследованы (профессором Г.Л.
Зайцевой, Т.П. Давиденко и В.В. Ежовой) потребовалось достаточно много времени.
Удаль говорит о возможности создания систем записи жестов -
«идеографическом письме». К сожалению, автор не дожил до создания таких систем
в Великобритании, Германии, США, и не услышит о возникновении авторских систем,
например, Т.П. Давиденко и Л.С. Димскис.
В докладе Удаля есть и утопические идеи, которые также
разделяли многие глухие и слышащие в 70-егоды - создание единого международного
жестового языка глухих. Хотя международное жестовое общение глухих может быть
достаточно эффективным, Всемирная федерация глухих и многие национальные
ассоциации глух их выступают за сохранение и развитие национальных жестовых
языков.
Первые исследования русского языка глухонемых были сделаны Галиной Лазаревной Зайцевой, которая написала в 1969 году
кандидатскую диссертацию «Жестовый язык глухих», а в 1992 году разработала
стандарт для русского жестового языка. Первой школой, в которой используют
русский язык глухонемых в классах, была открытая в 1992 году Московская
гимназия для глухих детей.
.2 Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь
Термин «жестовая речь» - это своего рода абстракция. Жестовой
речи «вообще» не существует. Исследования, проведенные в 70-80-е гг. как в
нашей стране, так и за рубежом, убедительно доказали, что глухие в общении друг
с другом используют две совершенно различные речевые системы: калькирующую речь
и средства национального жестового языка. Калькирующая жестовая речь - это
система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие
собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КЖР выступают как
эквиваленты слов, а порядок их следования соответствует расположению слов в
обычном предложении.
Русская жестовая речь-это форма общения на основе средств
русского жестового языка. РЖЯ - своеобразная лингвистическая система, которая
имеет собственную лексику и грамматику. Словосочетания « русский жестовый язык»
и «русская жестовая речь» используются для называния системы общения
слабослышащих людей, постоянно проживающих в Российской Федерации.
Стоит отметить, что КЖР и РЖР усваиваются слабослышащими учениками в
разных условиях, и каждая из них имеет свои функции в общении. Сначала
слабослышащий ребенок получает навыки жестовой речи и начинает применять
полученные знания на практике, в общении. В процессе изучения русского языка он
узнает и калькирующую жестовую речь. Отсюда следует,
что основные жесты приходят в КЖР из РЖЯ и образуют самый большой и устойчивый
лексический класс КЖР. Но в связи с тем, что КЖР используется в официальных
переговорах, на собраниях и конференциях, жестов, пришедших из РЖР, не хватает
для полноценного общения. Ведь, при деловом общении, зачастую, появляется
необходимость в использовании многих общественно-политических, научных и других
терминов, которыми пользуются докладчики (ведь КЖР сопровождает устную речь!).
А в РЖЯ - языке непринужденного, неофициального общения, нужных жестов зачастую
просто нет.
Точное число жестов РЖЯ, конечно, никто не может знать, как
никто не может точно знать, точное количество слов в русском или английском
языке. И все же, мы не ошибемся, сказав, что в РЖЯ столько жестов, сколько
нужно РЖР для того, чтобы успешно выполнять свою функцию - обслуживать нужды
непринужденного, неофициального общения глухих. Специфика функции является
одним из двух главных факторов, обусловливающих особенности лексического
состава РЖЯ.
В то время как для слова характерно обобщение, для жеста -
конкретность. Например, нет единого жеста для передачи таких слов, как
«большой» (большой дом, большая собака, большой заработок, большой человек.) и
идти, обозначающего движение, перемещение, отправление, наступление (человек
идет, солдаты идут, весна идет, поезд идет, лед идет, письмо идет, деньги
идут). Слова такого рода показываются разными жестами, конкретно и точно
передающими признак, движение и т.п. В отличие от слова, называющего предмет
(номинативная функция), жест изображает. Если элементы слова (звуки и буквы) не
зависят от материальной характеристики предмета, то движение руки передает
признак предмета или действия - поэтому жесты всегда образны. Например, при
показе жеста дом кисти рук как бы рисуют крышу, книга - раскрывают страницы,
любить - прикладываются к сердцу, дружить - складываются в рукопожатие.
Так как название какой-либо вещи не имеет ничего общего с ее
природой, мы не можем объяснить, как возникли непроизводные слова, сказать,
почему стол называется столом, день - днем, хлеб - хлебом. Зато происхождение
ручных знаков в подавляющем большинстве случаев можно легко проследить. Даже у
самых неясных по этимологии жестов можно найти истоки, восстановить их
первоначальный рисунок, хотя, как правило, он стирается со временем, становится
схематичным, более условным.
Образность жеста способствует более легкому его запоминанию,
простоте восприятия, что делает жестовую коммуникацию общепонятной для глухих
людей. Если, к примеру, нам вовсе не знаком финский язык, то слова minä,pelätä, kauas (я, бояться, далеко) ничего не значат и
запоминаются с трудом. А вот жесты, обозначающие эти слова, понятны и быстро
усваиваются.
Язык жестов, помимо конкретности и образности,
характеризуется и другими своеобразными признаками. Так, речевые жесты обладают
свойством синкретизма, слитности в передаче понятий, обозначаемых различными
словами, но относящихся к общей категории явлений, действий, предметов.
Например, понятие огонь, костер или театр, спектакль, представлять поначалу не
дифференцируются, так же как не расчленяются действующее лицо, орудие и процесс
действия (столяр, рубанок, строгать), действие и его результат, продукт
действия (рисовать, картина; доить, молоко) и т.п. Для различения подобных,
близких или синонимичных понятий вводится обозначение дополнительных признаков
(картина = рисовать + рама), а слово при этом артикулируется.
Аморфность. жестовый педагогический слабослышащий студент
Существенным отличием жестомимической речи является ее
аморфность. Речевой жест содержит понятие, но не выражает форму числа, рода,
падежа, а также наклонения, времени и вида. Аграмматичность мимики наиболее
отчетливо проявляется в жестомимической речи не слышащих, не владеющих языком
слов. В этой первичной знаковой системе из весьма ограниченного количества
жестов образуются их простые сочетания путем агглютинации
("склеивания")
В такой "натуральной мимике" словесное сообщение: "Я
сегодня не была на работе, потому что тяжело заболел ребенок" будет
выражено следующим набором жестов: "Я - работать - сегодня - быть - нет -
почему - ребенок - больной - тяжело". Определенным образом, введением
дополнительных жестов, передаются категории времени, числа, например:
"Скоро я получу отпуск = Я - отпуск - скоро - получить - буду" или
"У меня есть друзья = Я - есть - друг - много".
Пространственность грамматики и одновременность.
Главное отличие структуры жестового языка от звукового в том,
что его структура позволяет передавать параллельно несколько потоков информации
(синхронная структура языка). Так, например, содержание "объект огромных
размеров движется по мосту" может быть передано с помощью одного
единственного жеста, в то время как звуковые языки функционируют секвентильно
(то есть информация передаётся последовательно, одно сообщение за другим).
Высказывание на жестовом языке наряду с жестикуляторным
компонентом содержит и не мануальный (использование взгляда, выражения лица,
движений головы и тела). Эти средства функционируют аналогично интонации
звуковых языков, а также используются для выражения дейксиса (указания на
какие-то объекты), отрицания, актуального членения, разных типов вопросов,
соотнесения различных синтаксических составляющих предложения и т.п. Жестовый
текст, в отличие от звукового, не линеен. Грамматическая информация, как
правило, передается одновременно с лексической; жест в процессе исполнения
подвергается той или иной модуляции (рука движется равномерно, прерывисто или
ускоренно, в вертикальной или горизонтальной плоскости, меняет направление,
один и тот же жест исполняется двумя руками и т.п.). В синтаксисе жестового
языка трехмерность пространства используется в первую очередь для локализации:
жестикулирующий "помещает" участников ситуации в определенные точки
пространства, и в дальнейшем место артикуляции предикатов предсказуемо
модифицируется в зависимости от локализации субъекта и объекта".
Жестовые языки классифицируются по различным критериям.
Первый критерий определяется основной категорией, употребляющей эти языки, и
делится на язык слышащих и не слышащих людей; следующий критерий-
функциональность- язык может быть основным или вспомогательным. Третьим
критерием является самостоятельность языка. Выделяют языки, у которых своя
собственная структура, несвязанная с обычными языками и языки, которые берут в
свою основу какой-либо звуковой язык и по существу являются обычной
перекодировкой словесного языка. Последним критерием является, коммуникативная
способность жестового языка.
Жестовые языки в жизни людей с нормальным слухом используются
редко или же в качестве вспомогательного языка. Не смотря на то что, они
описаны недостаточно глубоко, в давние времена им отводилась значительная роль.
В древних обществах они использовались при соблюдении обрядов и традиций,
например при ритуальном молчании, при коммуникации на значительном расстоянии,
при необходимости соблюдения тишины на охоте и в сходных ситуациях. Степень их
автономности от звуковых языков и спектр выразительных возможностей во многом
зависели от их места в культуре соответствующих народов. Вероятно, наиболее
развитые языки жестов существовали у аборигенов Австралии. Здесь юноши,
проходившие многомесячный обряд инициации, считались ритуально мертвыми и вынуждены
были общаться жестами; вдовы также обычно не могли пользоваться звуковым языком
на протяжении всего периода траура, длившегося до года и более; к этим же
языкам прибегали и в других удобных случаях. Все это означает, что
австралийские жестовые языки допускали достаточно универсальное общение.
Степень их зависимости от звуковых языков неясна: с одной стороны, известно,
что они использовались при общении представителей разных племен, не знавших
языка друг друга, с другой - имеются явные указания на связь словаря звуковых и
жестовых языков.
Место жестового языка в современном обществе. Слабослышащие
люди обладают почти такими же социальными возможностями , как и люди с
нормальным слухом. На государственном уровне существует много образовательных
организаций, направленных на обучение слабослышащих и глухих. Права людей с
нарушениями слуха и статус жестового языка защищают различные национальные и
региональные организации. Для глухих и слабослышащих организуются кружки по
интересам. Так же есть множество курсов для людей, которые хотят изучить
жестовый язык. В некоторых странах во время основных телепередач одновременно
ведётся калькирующий перевод, однако в данный момент большинство телеканалов
перешло на формат субтитрования и бегущей строки. Необходимо отметить, что
жестовый язык не является универсальным. Дело в том, что он возникает
естественным путём в разных локальных общинах и постепенно изменяется со
временем. Жестовый язык состоит из разных знаковых систем, совмещая в себе
непосредственно язык глухих людей и жесты, используемые в обществе в целом.
Постоянные изменения, происходящие в этом языке, приводят к трудностям
перевода. Из-за отсутствия в жестовом языке четкой системы людям с нормальным
слухом очень трудно его выучить, что приводит к снижению числа
сурдопереводчиков. Для изучения жестового языка нужно приложить много усилий,
терпения и средств. В области развития жестового языка в некоторых странах
Европы, а так в США и Канаде уже многое сделано: например, в отношении статуса
жестового языка в государствах. Выделяют три статуса языка жестов: признанный
на конституционном уровне (в Финляндии, Австрии, Чехии, Словакии, Испании),
признанный на национальном уровне (в Великобритании, Италии, Франции, Греции,
Германии) и непризнанный вообще (в Польше, Румынии, Болгарии) Специалисты в
этой области борются за изменение статуса жестового языка. После того как
жестовый язык примут на конституционном уровне, он станет официальным языком,
повысится заработная плата сурдопереводчикам, жестовой язык начнут изучать
больше. Изменение статуса ЖЯ даст возможность людям с нарушениями слуха жить
наравне с людьми с нормальным слухом.
.3 Особенности обучения студентов с нарушениями слуха
Основными педагогическими принципами, которые рекомендуется
применять, при обучении глухих и слабослышащих студентов являются: принцип
наглядности, принцип индивидуализации и принцип коммуникативности на основе
использования компьютерных технологий. Наибольший учет особенностей и
необходимый уровень наглядности, в таких студентов достигается при соблюдении
ряда определённых условий. На каждом лекционном занятии необходимо:
использовать заранее сделанную презентацию по теме лекции, раздать студентам
распечатанные тексты с основными тезисами из лекции, для лучшего понимания
темы.
Психолого-педагогическое изучение процесса овладения
знаниями, учащимися с нарушением слуха построено на том, что в отличие от
глухих, слабослышащие могут самостоятельно расширять лексический запас и
овладевать словесной речью. И максимального результата можно достичь только в
учебном процессе. Тогда как слабая речевая подготовка препятствует полноценному
развитию всей познавательной деятельности слабослышащих учеников и становится
причиной своеобразия их образа мышления, памяти и восприятия.
При анализе и синтезе объектов студенты с нарушениями слуха
испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими сверстниками.
Это выражается в том, что такие учащиеся часто пропускают малоразличимые, но
важные признаки, уделяют меньше внимания деталям. Особое внимание, при работе
со слабослышащими студентами, нужно уделить организации образовательного
процесса. Следует подбирать подходящий уровень громкости речи, говорить четче.
Так же необходимо уделять особое внимание артикуляции говорящего.
Особенности зрительного восприятия слабослышащих учеников
напрямую связаны с их образной памятью - зачастую они выделяют несущественные
признаки в окружающих предметах и явлениях. Процесс запоминания у лиц, лишенных
нормального слухового восприятия во многом определяется деятельностью,
связанной с сопоставлением новых материалов с ранее усвоенными и по анализу
воспринимаемых объектов.
Произвольное запоминание у не слышащих и слабослышащих
студентов отличается тем, что в отличие от слышащих, у них в меньшей степени
организованы образы запоминаемых предметов (быстрее забываются и медленнее
запоминаются). А в процессе обучения необходимо использование дополнительных
методик для достижения максимального эффекта в усвоении материала.
Часто, у обучающихся с нарушенным слухом и тяжелой формой
поражения слуха, при усвоении учебного материала, могут наблюдаться подмены
слов на схожие по звучанию и смысловые замены. Основные понятия изучаемого
материала, студентам с нарушениями слуха, следует объяснять дополнительно.
Особы упор, в учебном процессе, следует делать на профессиональных терминах и
используемой в практике профессиональном лексиконе.
В учебном процессе, со студентами с нарушением слуха,
необходимо использовать доску, для лучшего усвоения материала. Особенно,
использование доски, необходимо при работе, со специальной терминологией,
используемой в практике. Так же, при работе с такими студентами, рекомендуется
использовать разнообразные наглядные материалы. Их использование позволяет
привлечь внимание обучающихся, и чем они будут выразительнее, тем проще будет
студентам выделить информативные признаки предмета или явления.
Количество материалов напрямую зависит от сложности темы
занятия. Чем сложнее тема, тем больше необходимо наглядных материалов. Не стоит
забывать и про видео материалы, ведь они играют важную роль в таких студентов.
Они помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеофиксации, а
анимационные фильмы могут быть использованы для отображения различных
динамических моделей, не поддающихся видеозаписи. Желательно, что бы все
демонстрируемые видеоматериалы сопровождались сурдопедагогическим переводом или
бегущей строкой.
В анимационных фильмах, необходимо использование гиперссылок,
с комментариями, как отдельных частей изображения, так и общими описаниями
динамических моделей, что положительно повлияет на процесс обучения студентов.
Основными формами организации учебного процесса являются
лекционно-семинарская система обучения и поэтапная система контроля знаний. Так
же, в учебном процессе не обойтись без лабораторных практик и компьютерного
моделирования, они позволяют всесторонне изучить проходимый материал.
Применение разных форм подачи материала, в обучении,
формирует обобщенную систему знаний студентов. А проведение поэтапного
контроля, такого как, промежуточный и текущий, позволяет контролировать уровень
усвоения материала на всех этапах обучения студентов с нарушенным слухом.
В системе обучения студентов, лишенных нормального слухового
восприятия, следует выделить индивидуализацию учебной деятельности, как
основной фактор, позволяющий значительно повысить уровень подготовки. Такая
деятельность осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей
проявляющихся в познании, психологических качествах, в умении мобилизовать
эмоционально- волевые и интеллектуальные силы, на основе использования
дидактических и организационных средств. Получение и накопление знаний и опыта принципа
коммуникативности.
При групповой работе студентам предстоит обучиться правильно,
применять письменные и устные средства коммуникации, научиться представлять и
отстаивать результаты своих работ. А так же овладеть социальными ролями в
команде и проявить способности к деловому общению.
Коммуникативный компонент проявляется в полной мере при
подключении учащихся к групповой деятельности, по средствам исп
Рис.
5 Дипломная (ВКР). Педагогика.
Древняя Греция Реферат По Философии
Курсовая работа: Установка аудиосистемы (внутренний тюнинг)
Курсовая работа по теме Взаимодействие правоохранительных органов в сфере предупреждения таможенных преступлений в Республике Казахстан
Реферат: Понятие и состав трудовых ресурсов
Реферат по теме Проблемы источниковедческой критики данных жаргонной лексикографии
Отчет О Прохождении Педагогической Практики В Школе
Пример Эссе По Обществознанию 2022
Методическое указание по теме Разработка технологического процесса изготовления литейных форм и отливок
Сочинение Рассуждение На Тему Растения
Курсовая работа по теме Исследование экономической эффективности создания лаборатории по аналитическим исследованиям (по определению влаги аналитической в угле)
Положение О Курсовых Мгсу
Готовые Курсовые Бесплатно
Курсовая работа по теме Необрізний манікюр
Уйгур Теле Реферат
Футлярность В Рассказах Чехова Сочинение
Учебное пособие: Історія розвитку України
Этический Кодекс Реферат
Реферат: Сопоставительная характеристика полного товарищества и производственного кооператива. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат: Обязательное и добровольное страхование
Доклад по теме Значение поста: история и современность
длины на Руси
Похожие работы на - Стандартизация косметических товаров
Контрольная работа: по Философии 6