Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования. Магистерская работа. Педагогика.
👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ
ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ
ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная
система инклюзивного образования
Психолого-педагогическая
характеристика лиц с нарушением слуха
ГЛАВА 2.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Организация и
содержание диагностической программы исследования детей после кохлеарной
имплантации
Анализ
результатов исследования особенностей психического состояния детей после
кохлеарной имплантации
ГЛАВА 3.
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ
ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Модель
психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в
структуре службы социально-психолого-педагогического сопровождения образовательной
организации
Положение о
службе психолого-педагогического сопровождения учащихся после кохлеарной
имплантации
Реализация
модели психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной
имплантации в условиях инклюзивного образования
Развитие средств высокотехнологичной помощи людям с нарушением слуха
опосредует новые тенденции развития человека, который в результате
коррекционных, развивающих, реабилитационных и абилитационных мероприятий
сможет полноценно социализироваться в среде слышащих. Одним из таких средств на
сегодняшний день является операция кохлеарной имплантации.
Вопросы психологического сопровождения детей с нарушениями слуха в нашей
стране впервые стали подниматься в начале ХХ века и были непосредственно
связаны с первыми психологическими исследованиями таких детей. Интерес к теме
психологического сопровождения глухих и слабослышащих детей был обусловлен
необходимостью обоснования методов педагогического воздействия. Весомый вклад в
развитие психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха
внесли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Д.М. Маянц, Ж.И. Шиф, М.М.
Нудельман, А.Н. Поросятникова, Э.С. Бейн, М.Е. Хватцев, Т.А. Власова, Н.Г.
Морозова, А.П. Розанова, Г.Л. Выгодская, В.Г. Петрова, Н.В. Яшкова, С.А. Зыков,
Л.И. Тигранова, В.А. Синяк, А.А. Венгер.
Вопросами организации психолого-педагогического сопровождения, воспитания
и обучения детей после кохлеарной имплантации в нашей стране занимаются И.В.
Королева, О.В. Зонтова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, О.С. Орлова, Н.В.
Тарасова, О.С. Жукова.
Пик популярности кохлеарной имплантации в Российской Федерации пришелся
на момент изменения привычной системы образования в сторону интеграции детей с
ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся
сверстников. Родители получили право выбирать образовательную организацию, в
которой их ребенок будет получать воспитывающую, развивающую, обучающую и
коррекционную высокопрофессиональную педагогическую помощь, не ограничиваясь в
выборе таковой установленными ограничениями возможностей здоровья. Если раньше
дети с нарушениями слуха, пройдя психолого-медико-педагогическую комиссию,
получали рекомендации к обучению по программе глухих или слабослышащих и
направление в конкретную коррекционную школу I-II вида, то сейчас
такие дети оказались в праве обучаться по адаптированной основной
общеобразовательной программе в любой общеобразовательной образовательной
организации, имеющей лицензию на осуществление такого вида обучения. Таким
образом, родители детей с установленным кохлеарным имплантом, вне зависимости
от успешности проведенной операции и последующей реабилитации, оказались перед
выбором: идти в школу с устоявшейся системой комплексной специальной
коррекционно-развивающей помощи для детей с нарушениями слуха или выбрать
образовательную организацию, руководствуясь иными критериями (территориальная
близость к дому, опыт успешной инклюзии детей с ограниченными возможностями
здоровья, желание скорейшего «выравнивания» показателей развития своего ребенка
относительно нормально развивающихся одноклассников и прочее). Так ребенок с
нарушениями слуха оказывается в общеобразовательной организации, реализующей
инклюзивное обучение, где он должен получить весь спектр специальной помощи:
дефектологической, логопедической и психологической. Поэтому в настоящее время
организация психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в
условиях инклюзивного образования является актуальной.
Целью диссертационной работы является разработка и апробация
модели психологического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации в
условиях инклюзивного образования.
Объект исследования : младшие школьники после кохлеарной имплантации.
Предмет исследования : пути совершенствования психологического сопровождения детей
после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
1. Рассмотреть особенности современной системы инклюзивного обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья на основе изучения литературы.
2. На основе анализа психолого-педагогической и специальной
психологической литературы выявить особенности психического развития детей с
нарушениями слуха.
. Разработать психодиагностическую программу и диагностический
инструментарий для изучения особенностей психического развития детей с
нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Изучить особенности психического развития детей после
кохлеарной имплантации.
. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить
эффективность предложенной модели психолого-педагогического сопровождения детей
с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации на базе общеобразовательной
организации.
Гипотеза исследования : внедрение новой модели психологического сопровождения детей
после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования будет
способствовать успешной адаптации к учебному процессу, более эффективному
развитию высших психических функций, повышению уровню мотивации к обучению в
целом.
Методы исследования включали анализ научно-методической литературы,
констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ школьной
документации, наблюдение в педагогическом процессе.
Научная новизна исследования состоит в реализации эксперимента по
моделированию и внедрению системы психологического сопровождения детей после
кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что обобщены теоретические
представления о современной системе инклюзивного образования, выявлены
особенности психического развития детей после кохлеарной имплантации, уточнены
возможности диагностического инструментария для изучения высших психических
функций детей после кохлеарной имплантации.
Практическая значимость разработана и апробирована модель психологического
сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного
образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- в ходе экспериментальной работы в Отделении «Интернат» для детей с
нарушением слуха №101 им С.Я. Кривовяза ГБОУ «Курчатовская школа» г. Москвы;
- в форме выступления на педагогическом совете по теме
психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в
общеобразовательной организации;
- посредством участия во Всероссийской научно-практической конференции
по вопросам организации и содержания обучения детей с умеренной умственной
отсталостью и со сложной структурой дефекта, ноябрь 2014;
- в форме выступления на Тематическом круглом столе по вопросам
сопровождения детей после кохлеарной имплантации в рамках проведения обучающих
мероприятий для специалистов образовательных организаций, работающих с детьми
после кохлеарной имплантации, в условиях инклюзивной школы (Мин. образования и
науки РФ, «СУВАГ») с докладом по теме «Психологическое сопровождение детей
после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования», ноябрь 2015;
- в виде публикации статьи «Опыт организации психологического
сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного
образования» в сборнике научных статей «Актуальные вопросы
психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья в инклюзивном обучении».
Структура работы : Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка
использованной литературы и приложений.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ
ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная система инклюзивного образования
Образовательная интеграция (инклюзия) основывается на концепции
«нормализации», подразумевающей под собой приближенность образа и уклада жизни
детей с ограниченными возможностями здоровья к условиям жизни общества, в
котором они пребывают. Принципы «нормализации» зафиксированы международными
правовыми актами: «Декларацией прав ребенка», «Декларацией о правах лиц с
отклонениями в интеллектуальном развитии», «Декларацией о правах инвалидов».
Основополагающими принципами интеграции являются следующие утверждения:
1. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья помимо особых
образовательных потребностей имеет общие потребности, наравне с нормально
развивающимися детьми - потребность в любви и стимулирующих развитие условиях.
2. Жизнь ребенка с ограниченными возможностями здоровья должна быть
максимально приближена к обычной.
. Наиболее благоприятным для роста и развития местом для ребенка
является его родной дом, поэтому органы местного самоуправления обязаны
способствовать воспитанию детей в собственных семьях.
. Правом и возможностью обучаться обладают все дети без
исключения, независимо от степени и глубины нарушений их развития, поэтому
каждому из них должна быть предоставлена среда, наиболее полно удовлетворяющая
их специальные потребности в воспитании, обучении, коррекции и абилитации.
На данный момент создание условий для полноценного воспитания и обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья выделено в один из приоритетов
социальной политики. Интеграция и/или инклюзия является одним из определяющих и
действенных механизмов построения инклюзивного общества, то есть общества для всех
в общем и каждого в частности его членов.
О необходимости создания такой системы обучения, в которой ребенок с
ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества нормально
развивающихся детей, говорил еще Л.С. Выготский [13]. Он отмечал, что несмотря
на многочисленные достоинства, сложившаяся отечественная система специального
образования, построенная на принципе сегрегации детей с особенностями развития,
замыкая ребенка в узкий круг детей с подобными нарушениями, акцентирует его
внимание на своем недостатке и ограничивает от взаимодействия с другим
окружающем его миром. Таким образом, ребенок с ограниченными возможностями
здоровья вместо приобретения навыка успешной адаптации к условиям реальной
жизни, развивает в себе привычки, которые ведут к еще большей его изоляции.
Исходя из этого, ориентация на нормально развивающихся детей становится сейчас
отправной точкой реструктурирования системы специального образования с целью
подчинения специальных знаний и обучения общим воспитанию и обучению.
Интеграция в образовательном процессе - явление не новое. В истории
специальной педагогики много примеров обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися детьми [24]. Однако,
успешного опыта в этом направлении мало в связи с тем, что обычный учитель не
обладал достаточными средствами специального обучения. Таким образом, наряду с
процессом ложной интеграции детей с особыми образовательными потребностями
активно развивалась их сегрегация в форме развития специальных образовательных
направлений для детей со схожими нарушениями развития.
Обучение по принципу инклюзии детей с ограниченными возможностями
здоровья вместе с обычными детьми является логическим продолжением идей
обучения по принципу интеграции, которое предшествовало инклюзии по времени,
идеологии и технологиям осуществления. Разница между понятиями «интеграции» и
«инклюзии» в образовании обусловлена разной степенью включенности детей с
особенностями развития в образовательный процесс. Если интеграция возвращает
таких детей из системы специального образования в систему общего образования,
обязуя их овладением учебной программой общеобразовательной школы в полном
объеме, то инклюзия подразумевает, что обучение детей с особыми
образовательными потребностями будет организовано по принципу разработки и
реализации индивидуальной образовательной программы с учетом потребностей и
особенностей каждого его участника.
Образовательная инклюзия (инклюзивная форма обучения и воспитания) - это
обоснованный этап развития системы образования в любой высокоразвитой стране
мира, в том числе и в Российской Федерации. В процессе инклюзии у всех
участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными
возможностями здоровья с усилением гуманистической составляющей учебного
процесса, а также социальной и воспитательной направленности обучения [36].
Инклюзивное образование - это долгосрочная стратегия, в ходе которой
реализуется системный подход в организации обучения и воспитания в их
совокупности, по всем направлениям. Инклюзия охватывает всех участников
образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья, их
родителей, нормально развивающихся учащихся, педагогов (учителей, воспитателей,
дефектологов, психологов, педагогов дополнительного образования и др.),
администрации [25]. Таким образом, задачами функционирования образовательной
организации является не только удовлетворение особых образовательных
потребностей ее обучающихся, но и обеспечение качественного взаимодействия
между специалистами, детьми и родителями с целью достижения взаимопонимания и
согласия в выбранном направлении реализации образовательной программы.
Инклюзивная форма обучения, не являясь обязательной для детей с
ограниченными возможностями здоровья, но помогающее их сохранять привычное
социальное окружение и реализовывать право на получение образования, является
при этом формой обучения детей, которая не должна абсолютно заменять собой
традиционные дефектологические формы помощи детям с особыми образовательными
потребностями, сформированные и хорошо зарекомендовавшие себя в системе
специального образования. Настоящая инклюзия нацелена на взаимодействие общей и
специальной систем образования, не противопоставляя их друг другу [36]. Детям с
ограниченными возможностями здоровья, включенными в систему инклюзивного
образования на базе образовательной организации, осуществляющей обучение по
основной общеобразовательной программе, необходимо дополнительно получать
специальную коррекционную помощь, которую должны оказывать учителя-дефектологи,
консультативно- диагностические пункты, психолого-медико-педагогические
консилиумы специальных (коррекционных) школ.
Еще одним фактором успешной инклюзии является многоуровневая организация
процесса, исходящей из необходимости замены установки приоритета усредненности
потенциала всех обучающихся на приоритет разнообразия их потенциалов с учетом
недопуска преобладания интересов одной или нескольких групп. То есть
инклюзивное образование не должно быть направлено на абсолютное выравнивание
детей с особыми образовательными потребностями относительно нормально
развивающихся сверстников, но и не должно изменять качество образовательных
услуг всей популяции обучающихся под возможности отдельно взятого ребенка и/или
детей.
Анализируя степень развития интегративной (инклюзивной) формы обучения и
воспитания, следует иметь в виду, что в России есть ряд не имеющих западных
аналогов научных разработок в области дефектологии и специальной психологии,
которые логически связаны с процессом интегративного (инклюзивного) обучения и
воспитания. Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования
заложили основы интегративного обучения у нас в стране, прежде всего необходимо
назвать Э. И. Леонгард, Б.Д. Корсунскую, Г.Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Н.Д. Шматко,
А.Н. Коноплеву, Т.С. Зыкову, Т. В. Пелымскую, Т.Л. Лещинскую, М.Л. Любимова,
Н.М. Назарову, Л.И. Тигранову, Е.А. Шкатову, Л.М. Кобрину, Д.В. Шамсутдинову,
Л.М. Щипицину, Т.В. Фуряеву и др.
Первичный дефект - нарушение слуха - возникнув в детстве, пускает
развитие психики ребенка по отклоняющемуся от нормы пути развития, приводя его
к возникновению вторичных нарушений. Ограниченное поступление информации со
стороны нарушенного слухового анализатора создает необычные условия для
развития психики ребенка: в первую очередь наблюдается дефицитарное развитие
речи. В структуре развития ребенка с нарушенным слухом мы отмечаем помимо
первичного недостатка слухового анализатора отклонения в формировании и
функционировании речи, а также связанных с ней психических процессов. Также
необходимо отметить тот факт, что не только первичный дефект создает
благоприятную почву для развития вторичной симптоматики, но и наоборот,
вторичный дефект усугубляет проявления первичного дефекта.
Первично нарушенный слух детей не является абсолютной детерминантой
своеобразно развивающейся психики глухого ребенка. Действительно, невозможность
в раннем возрасте различать речевые звуки влечет за собой отклонения в развитии
устной речи и коммуникаций посредством ее. Однако, остальные отклонения
обусловлены уже не только и не столько нарушением слухового восприятия, сколько
нарушением речи и речевого общения. Отсюда происходят особенности в развитии
мышления и познавательной деятельности в целом.
При рассмотрении психолого-педагогических особенностей развития детей с
нарушением слуха следует отметить, что по степени нарушения слуха эта категория
детей делится на глухих и слабослышащих. Р. М. Боскис в своем исследовании
выделила критерий разграничения этих двух групп детей: изучение каждого ребенка
с нарушенным слуха проводилось параллельно в оценке состояния и слуховой, и
речевой функции. Таким образом, к категории слабослышащих детей были отнесены
те дети, которые при помощи своего неполноценного слуха овладевают речью хотя
бы в самой минимальной степени [57]. Потеря слуха у таких детей обычно
составляет менее 70 дб, и они способны воспринимать на слух разговорную речь
нормальной громкости (минимально - у самой ушной раковины). Потеря слуха более
70 дб означает невозможность для ребенка самостоятельно овладевать речью с
опорой на слух. Такие дети способны научиться устной речи только при условии
использования специальных методов обучения на основе сохранных анализаторов
(зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.)
Помимо этого, степень вторичного дефекта устной речи зависит также от
времени возникновения первичного нарушения. Речь страдает в большей степени у
детей с ранним началом нарушения слуха. Глухой от рождения или оглохший до
начала развития речи ребенок может овладеть речью только при условии применения
специальных методов обучения. Позднооглохший ребенок (или ребенок «глухой,
сохранивший речь») - это ребенок, утративший слух после овладения речью или же сумевший
сохранить речь (при потере слуха в 2-3 года с последующей своевременно
примененной специальной педагогической помощью) [6]. Развитие мышления такого
ребенка более сходно с его развитием у детей с сохранным слухом, нежели у
ранооглохших детей. Причем это сходство прямо коррелируется со степенью
сохранности речевого запаса и возможностью вербально отражать окружающую
действительность, опираясь на обобщения.
Основываясь на многолетнем опыте отечественных сурдопедагогов и
сурдопсихологов, рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей с
нарушениями слуха.
В связи с дефицитарным развитием слуховой функции слуховые ощущения у
таких детей резко ограничены, вследствие чего ведущим становится зрительный
анализатор, компенсируя своей работой естественную потребность в познании
окружающего мира и в овладении речью. Глухие дети воспринимают речь говорящего
по большей части с опорой на зрительное восприятие. Помимо этого, важную роль в
процессе познания у детей с нарушениями слуха играют осязательные и
двигательные ощущения. Двигательные ощущения, в частности, имеют большое
значение в овладении речью. Так, слышащий ребенок при совершении ошибки в
произнесении того или иного слова в качестве контроллера использует слух,
глухой же опирается при этом на кинестетические ощущения, который он получает
от движений артикуляционного аппарата. Именно двигательные ощущения являются у
глухих средствами самоконтроля при формировании речи устной, а также дактильной
и мимической (в зависимости от системы обучения). Однако, как отмечал И.М.
Соловьев [57, с.21], «утрата слуха крайне отрицательно влияет на
кинестетический анализатор». Здесь имеется в виду неполноценное включение
кинестезии речедвигательного аппарата.
Внимание - это состояние сознания человека, при котором он
сосредотачивает и направляет процессы познания для более полного восприятия
действительности. Внимание является динамической характеристикой деятельности,
активизирующей необходимые и тормозящей неактуальные в данный момент
психические процессы. Оно обуславливает произвольное восприятие поступающей
информации, способствует регуляции и контролю деятельности. При оценке
состояния функции внимания дается характеристика нескольким его свойствам: объему,
устойчивости, распределению, переключению и концентрации. Свойства внимания
формируются у детей постепенно.
Ведущим типом внимания в дошкольный период является непроизвольное
внимание, имеющее пассивный характер. Произвольное внимание - продукт воспитания
и обучения, те есть обусловлено воздействием со стороны взрослых, побуждающих
ребенка удерживать внимание на предмете обучения. Произвольное внимание имеет
активный характер, сложную структуру. По мнению А.Н. Леонтьева, вначале гораздо
быстрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном возрасте
наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное
внимание становится внутренне опосредствованным.
Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со
взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из
окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое
поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач.
Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.
В начальный период развития произвольного внимания необходимо внешнее
подкрепление. Затем происходит интериоризация, перенос соответственных
действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний план.
Детям с нарушениями слуха свойственно более позднее становление произвольного и
опосредствованного внимания, что связано с более поздним научением организации
и управления внимания внешними средствами (и более поздним переходом к
внутренним средствам), а также с отставанием в развитии речи, организующей и
направляющей поведение ребенка.
Для детей с нарушениями слуха ведущим типом восприятия является
зрительное восприятие, поэтому можно заключить, что основная нагрузка по приему
и переработке информации ложится на зрительный анализатор. Процессы восприятия
глухим ребенком артикуляции, жестовой и дактильной речи нуждается в устойчивом
внимании, сосредоточении ребенка на лице и руках говорящего [1]. Отсюда следует
более быстрое утомление глухого ребенка (в отличие от слышащего), и, как
следствие, неустойчивость внимания еще более усиливается. Также, у глухих детей
отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на
«врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности,
увеличению числа ошибок.
Продуктивность внимания детей с нарушениями слуха в большей степени, чем
у слышащих, зависит от выразительности материала: фигурный материал глухие
школьники различают легче буквенного. При работе с буквенным материалом
скорость и качество выполнения задания заметно снижается.
В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное
внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие
от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития
произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно
формируется на 3 - 4 года раньше).
Вследствие вторичного нарушения коммуникативной функции у глухих детей,
усвоение ими социального опыта затруднено: тот познавательный материал, который
нормально развивающиеся сверстники приобретают спонтанно и без затруднений,
дети с нарушениями слуха получают в условиях специального обучения при условии
включения дополнительных волевых усилий. Притом непроизвольное запоминание у
глухих детей не уступает по качеству слышащим детям.
В плане зрительного запоминания у глухих детей наблюдаются привнесения в
рисунок новых деталей и/или утрата некоторых деталей; пространственные
искажения; изменение размера воспроизводимого материала. Образный материал дети
с нарушениями слуха, напротив, воспроизводят успешнее слышащих сверстников,
однако и здесь они более склонны допускать пространственные ошибки (хуже
запоминают места расположения предметов, а также путают местами предметы,
схожие по назначению или изображению).
Произвольное запоминание у глухих детей имеет свои особенности: при
запоминании ряда похожих предметов они плохо умеют пользоваться приемом
сравнения. Однако, дети с нарушениями слуха активно используются дополнительные
средства запоминания, в частности, при произвольном запоминании они используют
рационально-логические приемы.
При воспроизведении слов из области зрительной сферы разницы между
глухими и слышащими детьми не обнаруживается, тогда как глухие хуже запоминают
слова, связанные со звуком (характеристика звука, название звуковых явлений,
действий), а слышащие - слова, обозначающие тактильные качества предметов.
Частые явление при запоминании слов глухими: пропуск и перестановка букв,
слогов, сливание двух слов в одно, - это результат недостаточного определения
семантики слов. Также большую сложность представляет собой точное запоминание
слова в определенной грамматической форме.
При воспроизведении фразы целиком дети с нарушениями слуха склонны
соблюдать строгий порядок слов, опуская при этом забытые слова. При этом фраза
не воспринимается ими полной смысловой структурой, неким целым объектом, скорее
являясь набором слов.
Определенную сложность для глухих детей составляет передача смысла
прочитанного своими словами. Чаще они стремятся дословно воспроизвести
прочитанное, что обусловлено не только ограниченным словарным запасом, но и
малоподвижностью слов.
Воссоздающее воображение глухих школьников ограничено. Они испытывают
сложности при формировании образов на основе словесного описания предмета,
явления, события. Это часто приводит к непониманию смысла прочитанного [5].
Творческое воображение детей с нарушениями слуха также дефицитарно по
сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Как уже отмечалось ранее,
они затрудняются передавать своими словами смыл прочитанного, а также
испытывают трудности с творческой переработкой текста.
Мышление человека развивается в тесной связи с речью, так что за счет
недостаточного развития речи глухих детей, именно в области развития их
мышления отмечаются наиболее специфические особенности.
Исходя из различения видов мышления на три типа (наглядно-действенное,
наглядно-образное и абстрактно-логическое), рассмотрим особенности развития
мышления у детей с недостатками слуха. Отмечается, что глухие дети резко
отстают от слышащих сверстников в формировании абстрактно-логического мышления,
долго время оставаясь на стадии развития с преобладающим наглядно-образным
типом мышления. То есть, дети с недостатком слуха мыслят образами, а не
словами. Это влечет за собой отставание в развитии познавательной деятельности.
Однако, при этом по уровню развития наглядно-образного мышления
интеллектуально-сохранные глухие дети младшего и среднего школьного возраста
ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, нежели к умственно
отсталым слышащим детям.
Операции анализа и синтеза поступающей информации, так же, как и операция
сравнения, у глухих детей затруднены. Дети часто не выделяют важные части
целого, сталкиваются с проблемой анализа прочитанного; при сравнении двух
объектов склонны переходить к анализу только одного из них. Помимо этого, при
сравнении объектов ребенок с недостатком слуха акцентирует свое внимание на
выделении различий, тогда как слышащие сверстники отмечают сходство, а затем
переходит к поиску отличительных свойств. То есть, глухих детям сложно
одновременно выделять и сходства, и различия у исследуемых предметов, и
явлений.
Детям с нарушенным слухом свойственны преувеличенные представления о
своих способностях, а также об их оценке окружающими. При этом, самооценка
глухих детей, имеющих глухих родителей, часто более адекватна в отличие от
самооценки глухих детей из слышащих семей.
Уровень притязаний зачастую характеризуется как устойчивый, весьма общий
признак личности. Он с одной стороны зависит от способностей человека,
являющимися субъективными условиями успешного выполнения деятельности и
адекватной их оценки. С другой стороны - определяет формирование этих самых особенностей.
В целом,
Похожие работы на - Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования Магистерская работа. Педагогика.
Предприятие Рефераты
Гигиена Питания Реферат
Производственная Практика Нир Отчет Пример
Курс Лекций На Тему Безопасность Жизнедеятельности И Здоровье Человека
Реферат по теме Диагностика и лечение остеомиелита у детей
Реферат по теме Новый Уголовный Кодекс РФ, вступающий в действие с 1 января 1997 г.
Курсовая Работа На Тему Социально-Педагогическая Поддержка Детей Группы Риска
Практическое задание по теме Моделирование датчиков случайных чисел с заданным законом распределения
Реферат: Fuedalism Essay Research Paper To combat the
Контрольная Работа По Математике Седьмого Класса
Реферат: Политические взгляды Бердяева
Реферат по теме Лидерство в управлении организацией
Реферат: Обслуговування обладнання
Реферат: Финансовая стратегия предприятия 3
Реферат На Тему Геоморфологическое Дешифрирование
Реферат по теме ПАРТИИ, РОЛЬ И ФУHКЦИИ В ОБЩЕСТВЕ
Реферат: Физика и биофизика. Скачать бесплатно и без регистрации
Сочинение На Тему Станционный Смотритель По Плану
Курсовая работа по теме Разработка устройства обработки информации на основе микроконтроллера ATmega8
Реферат: "Этика" Спинозы: "О человеческом рабстве" и "О могуществе разума или о человеческой свободе"
Реферат: Political Parties In Us Essay Research Paper
Реферат: Двухэтажный жилой дом со стенами из мелкоразмерных элементов по дисциплине Архитектура
Похожие работы на - Высшие органы демократического государства (На укр. языке)