Психологические характеристики младших школьников: самооценка, уровень тревожности. Курсовая работа (т). Психология.
🛑 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Психологические характеристики младших школьников: самооценка, уровень тревожности
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Глава I. Понятие
самооценки и тревожности в психологической литературе
1.1 Ведущая деятельность
детей младшего школьного возраста
1.2 Особенности
тревожности младших школьников
1.3 Специфика самооценки в
младшем школьном возрасте
Глава II. Психологическое
исследование взаимосвязи самооценки, тревожности и успешности обучения младших
школьников
2.1 Характеристика
используемых методик
2.3 Исследование
взаимосвязей между самооценкой, тревожностью и успеваемостью младших школьников
Актуальность исследования. Обучение в школе - важный этап в жизни ребенка,
который сопровождается не только радостным впечатлением от удач, но и
переживанием, беспокойством поражений, что проявляется в чувстве тревожности.
Психологи утверждают, что в настоящее время увеличилось число тревожных
детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной
неустойчивостью. Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся
в течение значительной части времени, нередко создает для них психологические
трудности.
Школьная тревожность - наиболее типичная проблема, с которой сталкиваются
родители школьника. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в
учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной
оценки со стороны педагогов, сверстников. При этом ребенок постоянно чувствует
собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего
поведения, своих решений, что в конечном итоге нарушает весь процесс
формирования гармоничной личности.
Тревожность часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые
хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной
жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им
неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении
деятельности.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки,
наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной
неуверенностью в себе. Подобный конфликт заставляет этих школьников постоянно
добиваться успеха, но одновременно мешает им правильно оценить его, порождая
чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности.
Однако, чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание
всегда сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового,
а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту
тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые
являются необходимым условием успешности усвоения знаний.
Следует особенно подчеркнуть, что оптимальная учеба в школе возможна
только при условии более или менее систематического переживания тревоги по
поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна
превышать индивидуальной для младшего школьника «критической точки», после
которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
Одной из центральных проблем становления личности ребенка является
проблема возникновения и развития самооценки. Самооценка - это необходимый
компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих
физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего
поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.
Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших
школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, и
прежде всего, оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет
собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших
учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у
слабых - низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко
мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают
конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и
растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться
неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди
одноклассников, настороженно относятся к взрослым.
Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки
школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих
сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними
учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих
качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является
оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Данная проблематика осложняется еще и тем, что довольно часто в практике
школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для
учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все
требования педагогов, не нарушают правила школьной жизни. Но зачастую проблема
проявления высокой школьной тревожности лежит на поверхности у так называемых
«трудных» детей, которые характеризуются как «неуправляемые», «невнимательные»,
«невоспитанные», и в результате попадают в категорию «необучаемых» детей.
Объект исследования: психологические характеристики младших школьников:
самооценка, уровень тревожности.
Предмет исследования: взаимосвязь успешности обучения, самооценки и уровня
тревожности детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: выявить специфику взаимосвязи успешности обучения, самооценки
и уровня тревожности младшего школьника.
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу
по теме исследования.
2. Организовать и провести психодиагностическое
исследование по определению успешности в учебной деятельности, самооценки и
уровня тревожности детей младшего школьного возраста.
. Выявить специфику взаимосвязи изученных
параметров в исследуемой группе.
Гипотеза исследования: высокому уровню тревожности соответствует низкая
школьная успеваемость и низкая самооценка.
- теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической литературы;
практические: психодиагностическое тестирование;
математико-статистическая обработка данных (расчет коэффициента корреляции
Пирсона (r).
Методическое обеспечение : детский вариант шкалы явной тревожности (СМАS), методика измерения самооценки
Дембо-Рубинштейн.
В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных,
проблеме самооценки традиционно уделяли много внимания. Наиболее полную
разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г.
Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина,
Е.В. Шороховой, в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К.
Роджерса и других. В работах данных исследователей самооценка рассматривается как
важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в
регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная
характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном
участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего
мира.
В психологии самооценке как личностному образованию отводится центральная
роль в общем контексте формирования личности - ее возможностей, направленности,
активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью
ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования
как механизма саморегуляции и совершенствования личности.
Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем
самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель
индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект,
органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются
оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное
отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя. [16,
с. 29]
Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности
и самооценки, с другой - самосознания и самооценки. Эти разные подходы к
раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь
вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее
включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений
личности.
Сложность изучения проблемы самооценки определяется также тем, что она
органично включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и
структурно-итоговый.
Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях,
которые ей даются в психологической литературе: в них либо актуализируются ее
операциональные характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек
оценивает себя, либо выделяются показатели ее как личностного образования. В
самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон [24, с.
65], сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами [25, с. 117] и т.
п.
Подход к самооценке как к сложноструктурированному системному образованию
необходимо связан с реализацией комплексного исследования - изучения присущей
человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями,
обеспечивающими ее оптимальное формирование.
Ситуация самооценивания (если это ситуация подлинно самооценочная) ставит
человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на
анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя
как носителя психических качеств, подлежащих оценке. В этих условиях самооценка
представляет собой результат анализа человеком этих двух реальностей,
приобретая характер интеллектуально-рефлексивного действия. Исследование
процесса ее порождения и функционирования связано с изучением употребляемых
человеком средств ее обоснования.
В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на
вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее
функционирования адекватен либо стандартным, привычным для него ситуациям,
либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия
решений. На ранних этапах развития ребенка самооценка также чаще функционирует
на неосознанном уровне, проявляясь как непосредственное отражение оценок
окружающих. Развитый уровень самооценки соотносим с наличием у человека умения
обосновать ее актуализировать используемые средства ее обеспечения. Становление
самооценки как механизма произвольной психической регуляции связано, с одной
стороны, с усилением процессов самосознания, с другой - с их свертыванием и
автоматизацией. [7, с. 260]
Будучи сложноструктурированной системой, самооценка функционирует в
разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающаяся
система. Ее структура представлена двумя компонентами - когнитивным и
эмоциональным. Некоторые исследователи выделяют третий компонент-поведенческий
[28] и др., однако его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями
самооценки и считать производным от первых двух.
Когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени
оформленности и обобщенности - от элементарных представлений до
концептуально-понятийных; эмоциональный - отношение человека к себе,
накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности
своими действиями, результатами реализации намечаемых целей в процессе
самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве; ни то, ни
другое, как отмечает И.И.Чеснокова, не может быть представлено в «чистом виде»
[28, с. 112]. Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они
неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от
значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит
оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности.
Качественное различие когнитивного и эмоционального компонентов придает
их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности
развития каждого из них. Становление самооценки в возрастном аспекте связано с
овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением
и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными
смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли.
Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно
дифференцируется и обобщается. [12, с. 26]
Самооценка функционирует в двух основных формах - как общая и частная
(парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные
самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств:
поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут
носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них
занимают так называемые оперативные самооценки , отражающие
непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики
частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической
литературе получили довольно полное освещение.
Менее исследованной является природа общей самооценки . Ее
рассматривают как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие
личностью себя, т. е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что
входит в сферу «я». Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к
эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент,
особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения
исследователей. Восходит это понимание к У. Джемсу, впервые выделившему две
формы функционирования общей самооценки - довольство и недовольство собой.
Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок
позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в
функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как
адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п.
В становлении общей самооценки ведущая роль отводится когнитивному
компоненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее значимых для
личности самооценок, их синтез и выработка ценностной самооценки, в которой
отражается понимаемая личностью ее собственная сущность. [28]
Общая и частная самооценки характеризуются набором показателей -
параметров, свойственных либо раздельно каждой из них, либо относящихся в
равной мере к той и другой форме. Общая самооценка как целостное образование на
разных уровнях развития может отличаться различной полнотой отражения
психического мира личности; разной мерой последовательности, и
непротиворечивости частных самооценок, их скоординированности и
интегрированности; стабильности и динамичности.
Особый комплекс показателей самооценки составляют ее процессуальные
характеристики, отражающие особенности ее порождения, формирования и
функционирования: обоснованность (аргументированность), рефлексивность,
надежность и действенность как механизма саморегуляции. [10, с. 271]
Самооценка является социально обусловленным психическим образованием,
претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее
развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В
общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального
сравнения и оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация,
проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальной
ситуации развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны
окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.
Итак, знания о себе человек черпает в общении с окружающими, а его
индивидуальный опыт есть не что иное, как реализация усвоенных форм
общественного сознания, поле практической проверки этих знаний, позволяющей
преломить сквозь призму собственных переживаний оценки, усвоенные в общении.
Окружающие транслируют ребенку не только свой собственный образ его, но и
отношение к нему, «вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами
выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым
стоит стремиться, образами и делами, на которые стоит равняться, планами,
которые необходимо реализовать [25, с. 39].
Продолжая тему социально обусловленных явлений, стоит затронуть вопрос
тревожности. Проблема тревожности занимает особое место в современном
научном знании. Ей посвящено значительное количество психологических
исследований. Изучение тревожности у детей носит ярко выраженный прикладной
характер, связанный, прежде всего с эмоциональной сферой человека. Именно
тревожность, как отмечают исследователи и практические психологи, лежит в
основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе и нарушений
развития.
В настоящее время в психологической науке употребляют
два термина « тревога » и « тревожность ». Однако, следует отличать
тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления
беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.
В современной отечественной психологии тревога понимается как психическое
состояние, а тревожность - как психическое свойство, детерминированное
генетически, онтогенетически или ситуационно. Тревога и тревожность не всегда
осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом
уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую
затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие
поведенческие проявления. [1, с. 5]
В психологической литературе различают тревожность как
эмоциональное состояние (ситуация тревоги) и как устойчивую черту,
индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым
и интенсивным переживаниям состояния тревоги. [21, с. 12]
Также выделяют следующие виды тревожности:
устойчивая тревожность в какой-либо сфере
(межличностная, экологическая) - ее принято обозначать как специфическую,
частную, парциальную;
общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая
объекты в зависимости от изменения их значимости для человека (в этих случаях
частная тревожность является лишь формой выражения общей).
Кроме того, выделяют два вида проявления тревожности.
На психологическом уровне реакции тревожность ощущается как напряжение,
озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств
неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества,
грозящей неудачи, невозможность принять решение.
На физиологическом уровне реакции тревожности
проявляются в усилении сердцебиения, учащения дыхания, увеличения минутного
объема циркуляции крови, повышения артериального давления, возрастания общей
возбудимости, снижение порогов чувствительности, когда ранее нейтральные
стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску. [13, с. 302]
Состояние тревоги и тревожность как личностная черта
оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая
определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека
состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий,
причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий
эффект. [19, с. 276]
Современные исследования тревожности направлены на
различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и
личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на
разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности
и ее окружения.
Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную
возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах
проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области
действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне
зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти
«возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития.
Исходя из общетеоретических представлений о сущности
тревоги как психического состояния и тревожности как психического свойства
далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в младшем школьном возрасте
и ее особое проявление - школьную тревожность, которая является одним из
видов ситуативной тревоги.
Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их
высокая тревожность?
По данным А. М. Прихожан, таких детей отличает:
ü повышенная чувствительность к
социальным сравнениям;
ü переживание неуспеха даже при
отсутствии достаточных оснований для этого;
ü неудовлетворенность своими
достижениями;
ü лучшее, чем у нетревожных детей,
запоминание неудач и неблагоприятных событий;
ü неумение самостоятельно оценить свои
действия. [21, с. 153]
В целом тревожность является субъективным проявлением
неблагополучия личности. Современные исследования тревожности направлены на
различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и
личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на
разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий личности и
ее окружения.
1.1 Ведущая деятельность детей
младшего школьного возраста
Понятие «учебной деятельности» является основополагающим для
педагогической и возрастной психологии, когда речь идет о младшем школьном
возрасте. И это вполне оправданно, так как учебная деятельность как целостное
новообразование складывается именно в период младшего школьного возраста. С
момента поступления ребенка в школу именно учебная деятельность начинает
опосредовать всю систему его отношений. Одно из ее особенностей заключается в
том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе
с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты
индивидуального усвоения.
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле
слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения.
В данной работе понятие «учебной деятельности» рассматривается в русле
концепции педагогической системы развивающего образования Д. Б. Эльконина - В.
В. Давыдова.
Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность,
имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере
научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами.
Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще
говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если
удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с
позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности». [29, с. 245]
С точки зрения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, учебной является такая
деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических
понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических
задач. Усвоение и воспроизведение детьми этих способов выступает в качестве
основной учебной цели. Д. Б. Эльконин отмечает, что учебная деятельность не
тождественна усвоению. Знания, умения и навыки ребенок может получать и вне
этой деятельности, например в игре, в труде. Однако только в условиях учебной
деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы
общественного опыта. [30, с. 197]
Особенно следует отметить, что учебная деятельность является
специфической потому, что, во-первых, она содержит все компоненты общего
понятия действительности. Во-вторых, эти компоненты имеют специфическое
предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от
игровой или трудовой деятельности). В-третьих, в учебной деятельности
обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало.
Д. Б. Эльконин впервые сформулировал понятие учебной деятельности как
деятельность по самоизменению ученика. Психолог отмечает: «Позиция школьника не
просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания
учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя».
[30, с.249] При этом ребенок является субъектом учебной деятельности, если он
участвует в поиске и построении новых способов действий в ситуации постановки
учебной задачи и таким образом у ребенка формируется умение учиться. Учебная
деятельность - высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей.
[29, с. 320]
Иными словами, предметом изменений в учебной деятельности является сам
субъект, осуществляющий эту деятельность. Ребенок учится не только знаниям, но
и тому, как осуществить усвоение этих знаний.
И. А. Зимняя выделяет следующие специфические особенности учебной
деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение
учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия (в
сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
) общие способы действия предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
) изменения психических свойств и поведения обучающихся в
зависимости от результатов своих собственных действий. (11, с. 193)
Таким образом, учебная деятельность рассматривается как специфический вид
деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта -
совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря
осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных
видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и
практической деятельности. Деятельность обучающегося, в данном случае,
ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных
способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных
ситуациях.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней
несколько взаимосвязанных компонентов:
1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению
способ действия;
2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы
сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;
) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с
образцом;
) действие оценки - определение того, насколько ученик достиг
результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Данные компоненты характеризуют в своем единстве строение или структуру
учебной деятельности школьников.
Рассмотрим каждый из данных компонентов более подробно.
Одним из главных компонентов структуры учебной деятельности является
учебная задача. Она предлагается обучающему как определенное учебное задание
(формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной
учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в
целом. [11,с.197-198]
Следующий
компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые
они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается
способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по
его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. [27, с. 167-168]
Кратко
охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности - оценку ребенком
степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно
ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих
частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом
при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала
влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения
именно данный компонент выделен особенно ярко.
Таким
образом, специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она
состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:
)
учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ
действия;
)
учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется
представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится
первоначальное воспроизведение образца;
)
действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с
образцом через его образ;
)
действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом
субъекте.
Такова
структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме, которая
формируется как целостное новообразование в младшем школьном возрасте. Однако,
психологи отмечают, что в дошкольном возрасте необходимо сформировать
предпосылки учебной деятельности, которые помогут дошкольнику стать субъектом
образовательного процесса. [4, с. 351]
Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок
сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная
фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед
посещением школы.
В дипломной работе школьная тревожность будет
определяться как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии
ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом
взаимодействии . При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая
дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как
сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными
особенностями ребенка (темпер
Похожие работы на - Психологические характеристики младших школьников: самооценка, уровень тревожности Курсовая работа (т). Психология.
Курсовая работа по теме Теория экономического роста
Сочинения Вечерам 6 Класс
Дипломная Работа На Тему Оценочный Компонент Значения Субстантивных Метафор
Контрольная работа по теме Управление бизнес-процессами в производстве мебели
Курсовая работа: Жіночі образи в творах Шекспіра
Реферат по теме Вскрытие глубинных убеждений с помощью самоанализа
Дипломная Работа На Тему Создание И Внедрение Мембранного Аппарата
Компьютер Туралы Эссе
Сочинение На Тему Роль Исторических Памятников
Дипломная работа по теме Реконструкция установки первичной переработки нефти ЭЛОУ-АТ-6
Мен Жайлы Эссе
Контрольная Работа На Тему Современные Текстовые Процессоры И Их Возможности
Реферат по теме Концепция бизнес-модели low-cost (авиакомпании)
Пособие по теме Грамматика латинского языка
Реферат: Воспаление головного мозга (энцефалит). Скачать бесплатно и без регистрации
Лингвистическое Сочинение Значение Фразеологизма Или Крылатые Фразы
Реферат: Людина в космосі
Контрольная работа по теме Необходимость, содержание и задачи финансового планирования
Обломов Аргументы К Сочинению
Зорлық Зомбылықсыз Әлемді Қалай Тұрғызуға Болады Эссе
Реферат: Соотношение образа и слова в рассказе Ю. Тынянова "Подпоручик Киже"
Отчет по практике: Отчет по практике в туристическом агентстве 2
Похожие работы на - Опасные природные явления: землетрясения, оползни, наводнения и т.д.