Проблема формирования мотивации учебной деятельности
Проблема формирования мотивации учебной деятельностиВы точно человек?
=== Скачать файл ===
Внутренним источником мотивации учебной деятельности является сфера потребностей учащихся \\\\\\\\\\\\[2\\\\\\\\\\\\] , \\\\\\\\\\\\[7\\\\\\\\\\\\] , \\\\\\\\\\\\[13\\\\\\\\\\\\]. Насколько потребности ученика будут в школе стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться , зависит как от объективных условий, создаваемых учителем в классе, так и от того, как эти условия, сами достижения ученика и поведение учителя воспринимаются и интерпретируются учеником \\\\\\\\\\\\[1\\\\\\\\\\\\] , \\\\\\\\\\\\[16\\\\\\\\\\\\]. Если считать основным признаком учебной деятельности то, что она является одной из существенных форм познавательной деятельности, реализуемой в школе в социальном контексте, результатом которой служит определенное, поддающееся оценке достижение, можно выделить три группы потребностей: Очевидно, что способ организации учебного процесса в значительной степени влияет на то, какие потребности в ходе его будут пробуждаться и удовлетворяться. Типичным примером может служить проблемное обучение, в большой степени актуализирующее познавательные потребности. Но это может быть действительным только в том случае, если проблемное обучение хорошо организовано. Матюшкин, заданная ситуация только тогда становится проблемной, когда она и для ученика превращается в проблему, а не остается лишь теоретическим вопросом \\\\\\\\\\\\[6\\\\\\\\\\\\]. Форма организации учебных занятий имеет, по всей вероятности, определенное влияние и на формирование мотивационного климата в классе, а посредством его и на условия актуализации потребностей определенного типа. О существовании подобной зависимости можно предполагать, например, исходя из результатов сравнительного исследования, проводившегося в чешских и венгерских школах \\\\\\\\\\\\[12\\\\\\\\\\\\] , \\\\\\\\\\\\[14\\\\\\\\\\\\]. В ходе данного исследования устанавливалось соотношение уровня познавательных, социальных потребностей достижения относительно успеваемости учащихся. Результаты показали, что в чешской школе успеваемость находится в более тесной связи с социальными потребностями, с потребностью позитивных отношений, в то время как в венгерской школе успешность наиболее тесно связана с потребностями достижения. Таким образом, способ организации учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию определенного вида потребностей учащихся, а с другой — создает, часто не вполне осознанно, более выгодные мотивационные условия для учащихся с определенным типом доминирующих потребностей. Не только форма обучения, но и способ интеракции между учителем и учениками оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности. Исследование \\\\\\\\\\\\[15\\\\\\\\\\\\] показало, например, что существуют большие различия во взаимодействиях учителя с учениками: Основой различения способов интеракции учителя с учащимися является преобладающий критерий их достижений. Те учителя, которые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы ученикам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы, стремятся к стандартизации заданий. В результате более сильные ученики часто работают над более легкими заданиями, а более слабые — над более сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы интеракции учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других — слишком простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются. Другой тип учителей использует индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными заданиями, отличающимися по сложности решения. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех. Ценным вкладом в этом направлении является теория каузальных атрибуций \\\\\\\\\\\\[1\\\\\\\\\\\\] , \\\\\\\\\\\\[13\\\\\\\\\\\\] , \\\\\\\\\\\\[16\\\\\\\\\\\\] , способствовавшая: Ключевым моментом при этом оказывается воздействие определенного способа интеракции на формирование представлений учителя о ребенке и ребенка о самом себе как об ученике. Если поведение учителя постоянно во времени, если ученик в основном согласен с ним, то поведение учителя превращается в важный мотивационный фактор положительный или отрицательный , влияющий не только на его достижения, но и на развитие мотивации достижений в будущем см. Рассмотренные вопросы, естественно, не исчерпывают всей проблематики мотивации, разрабатываемой в педагогической психологии. Нашей целью было выявить некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся, подчеркнув при этом возможности учителя в создании благоприятных условий ее возникновения. Есть основания считать, что одним из ключевых моментов мотивирования учащихся к учебной деятельности является инте ракция. В то же время при неблагоприятной интеракции ученик может быть значительно фрустрирован. Характер интеракции с учеником не всегда осознается учителем. Поэтому в целях оптимизации мотивационного воздействия учителя его необходимо вооружить соответствующими знаниями в области педагогической психологии. Это касается не только теоретических знаний, но и соответствующих методических приемов, позволяющих оптимизировать процесс формирования адекватных учебных мотивов. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Competitive cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive motivational analysis. In Research on motivation in education student motivation. Motivation and achievement Washington: Psychology des Unternchts Weinheim und Basel: Dalsi rozvoj ceskoslovenske vychovne vzdelavaci soustavy MS CSR a SSR Projekt a duvodova zprava. Contemporary issues in educational psychology. Motivacni vycvik s vyuzitim aktivniho socialniho uceni. Holt, Rinehart and Winston, Поступила в редакцию Вы находитесь на сайте журнала 'Вопросы психологии' в девятнадцатилетнем ресурсе гг.
Intel r core tm 2 cpu характеристики
Министерство образования и науки хабаровского края приказы
Нудненко конституционное право россии