Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка - Иностранные языки и языкознание дипломная работа

Главная

Иностранные языки и языкознание
Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка

Психологическая природа чтения на иностранном языке. Выделение механизмов, подлежащих формированию в процессе обучения чтению. Приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка. Разработка упражнений, формирующих механизмы чтения.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Департамент образования и науки Краснодарского края
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
"Новороссийский социально-педагогический колледж"
Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка
Автор: Шевцова Кристина Константиновна
Областью исследования является методика обучения английскому языку.
Чтение литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Так же способствует воспитанию личности ребёнка, развитию его эстетического сознания, формированию мировоззрения. Литература помогает активно овладевать речью, чувствовать красоту и выразительность слова, расширяет представление о мире.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Чтение заключается в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях деятельности. Уроки чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.
Задача учителя при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью учащихся необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и другой специальной литературы на иностранном языке.
В старших классах усложняется тематика и проблематика общения. В условиях классно - урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления собственного высказывания. Учителя не всегда используют эффективные приемы работы с текстами, которые позволяют максимально сократить затрачиваемое время на уроке и выбирают вид чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомление, просмотр, поиск), соответственно учащиеся не работают продуктивно и целенаправленно с текстами художественного, публицистического, официально-делового стилей, понимать их специфику. В наше время не уделяется должного внимания этой проблеме. Это связано с появлением большого количества других источников информации.
Данные противоречия помогли нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы механизмы формирования умений и навыков при работе с текстами разных видов на уроках английского языка на среднем этапе обучения.
Цель работы: рассмотреть эффективные приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка на среднем этапе обучения.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза: эффективное формирование механизмов чтения школьников на английском языке происходит с помощью различных видов текстов.
Объектом исследования являются тексты разных видов.
Предметом исследования является процесс формирования умений и навыков работать с текстами различного характера при обучении английскому языку на среднем этапе обучения.
Для достижения намеченной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Обобщить исследования, посвященные психологической природе чтения на иностранном языке, и на этой основе выделить механизмы, подлежащие формированию в процессе обучения чтению.
2. Определить пригодность текстов или их частей для речевой практики через критерии отбора.
3. Рассмотреть эффективные приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка.
4. Разработать упражнения, формирующие механизмы чтения на английском языке на начальном, среднем и заключительном этапах обучения.
5. Разработать упражнения, формирующие механизмы чтения на английском языке на начальном, среднем и заключительном этапах обучения.
6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых упражнении. Методы исследования: теоретические:
- анализ литературы по исследовательской деятельности;
- конкретизация, сравнение используемых явлений;
- обобщение и описание передового педагогического опыта.
Эмпирические: эксперимент; контрольный срез; наблюдение.
Количественный: сравнение, шкалирование.
Теоретической основой исследования послужили труды таких авторов как Выготский Л.С., Бим И.Л., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Цветкова З.М., Фоломкина С.К., Цетлин В.С., Гурвич П.Б.,
На первом этапе: анализ литературных источников; подбор материала; определение научного аппарата исследования; уточнение основных понятий; разработка программы исследования и методики эмпирической проверки гипотезы; создание базы опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе: выполнение формирующего эксперимента; моделирование и реализация условий, обеспечивающих эффективное формирование навыков чтения на английском языке; разработка и апробация методики применения данной технологии.
На третьем этапе: проведении итогового эксперимента; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций.
Опытно-экспериментальная база исследования: 6 "А" и 6 "Б" классы МАОУ лицей "Морской Технический" г. Новороссийска.
Практическая значимость исследования: данное исследование позволяет сделать вывод о состоянии проблемы в средней школе, а также о типичных затруднениях и проблемах учителей по организации и проведению аспектных уроков по развитию навыков чтения на английском языке. Какие конкретные приемы и технологии следует применять на каждом этапе внедрения этого вида речевой деятельности в учебный процесс. В данном исследовании приведены практические рекомендации, методические приемы и задания по формированию навыков чтения на английском языке.
Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.
Глава I. Теоретическое обоснование темы
1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности
Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключается в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.
Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:
Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
Упражнения на формирование и обработку всех языковых и речевых навыков также строятся "... с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям" [39].
В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительной стимул для развития навыков говорения.
Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется "проработкой" материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.
Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. "Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи" [10] .
Существует много различных классификаций видов чтения. В основе каждой из них лежат разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное - беспереводное, аналитическое - синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное -неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное - интенсивное и др. В настоящее время получила распространение "... классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое." [39].
Синтетическое чтение - чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.
Аналитическое чтение - чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.
Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.
Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:
Прочным владением языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;
Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа [12] ;
Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.
Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.
Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.
В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.
Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.
Переводное и беспереводное виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия "переводное чтение". В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение , а вернее - понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызывало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому "... одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом."[26].
Подготовленное и неподготовленное виды чтения связаны с проблемой готовности учащихся к чтению - это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звукобуквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.
Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное, неподготовленное чтение [26].
Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:
Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.
Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря [11].
Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.
По характеру понимания, читаемого - это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения - это чтение про себя или в идеальном виде - визуальное чтение, "как наиболее совершенное и зрелое чтение" [38]
По месту и времени чтения - это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения - получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.
В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.
Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.
1.2 Критерии отбора текстов для чтения
Наряду с организацией чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся пол ожительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке. [32] Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке. [18] Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.
Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями отбора:
яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;
эмоциональностью и образностью изложения;
тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;
возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;
возможностью различных "...ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка". [18]
7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.
Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.
Выбор художественного текста в качестве основного предмета чтения не случаен.
Ученые-психологи (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, О.И. Никифорова и др.) считают, что в 13-14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность (И.Я. Чернухина, А.И. Домашнев и др.), т.е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.
Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для "углубленного" чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.
Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.
Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой - способствует лучшему пониманию прочитанного.
Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность. Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а, следовательно, стимулируют и языковую догадку.
Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого роды литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях [33].
Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.
Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.
Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели - введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.
Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е.М. Верещагина и Г.М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности.
Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т.е. страноведческой.
При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.
Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.
Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение и чтение на уроке целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка [11].
Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.
Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа.
Первый этап - собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.
Второй этап - беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [36].
Сказкив Г.Г. в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа. Первый этап - анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап - творческое обсуждение содержания прочитанного. М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.
E.B. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки домашнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне знаний и уровне смысла [2].
А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа:
контроль понимания общего содержания;
проверку понимания отдельных существенных деталей;
Н. Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем "предтекстовыми" упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения [26].
В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: предтекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке. Таким образом, какого бы подхода мы не придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.
1.3 Работа над текстами разных видов
Учащиеся школы 2 и 3 ступени на уроках иностранного языка сталкиваются с различными видами текстов: страноведческими, научно - популярными, художественными и другими.
Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам учащиеся знакомятся с реалиями изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д.
Многолетняя практика преподавания иностранных языков и специально проведенные исследования показывают, что информация, содержащаяся в научно - популярных текстах, вызывает интерес учащихся общеобразовательных средних школ, лицеев, колледжей, гимназий, школ с углубленным изучением иностранных языков - независимо от профиля школы / класса. Учитывая этот интерес и базирующееся на нем повышение уровня мотивации к овладению иностранным языком, представляется целесообразным использовать научно - популярные тексты в практике обучения иностранному языку [36].
Также и сейчас, когда гуманизации образования придается огромное значение, работа с художественными текстами является приоритетным направлением в обучении иностранным языкам.
Учителя английского языка используют в практике методики работы с текстами разных видов.
1. Использование квиза при работе с текстами страноведческого характера. На уроках часто используются объективные тексты, построенные по принципу выбора ответа из ряда предложенных (то, что называется multiple - choice technique).
Алгоритм работы с квизом заключается в следующем:
1 - й этап - осуществление фронтального контроля посредством письменного выполнения заданий квиза символами (например: 1а, 2b, 3c и т.д.);
2 - й этап - предъявление ключа и проверка работ самими учащимися с последующим выставлением оценок (9 - 10 правильных ответов - оценка "5", 7 - 8 правильных ответов - оценка "4", 5 - 6 ответов - оценка "3");
3 - й этап - высказывания 2 - 3 учеников в форме микромонолога с использованием квиза в качестве опоры и (или) без такового. Практика показывает
Приемы и использование различных видов текстов на уроках английского языка дипломная работа. Иностранные языки и языкознание.
Контрольная работа: Социальные утопии Возрождения (на примере творчества Т. Мора и Т. Кампанеллы)
Курсовой Проект Сайта
Реферат На Тему Десмургия
Реферат: Налоговая система и налоговая политика Российской Федерации
Реферат: Значення науки у незалежній Україні 2
Курсовая работа: Проблемы разработки и реализации финансовой политики муниципального образования на примере г.Пенза
Реферат: Сравнительный анализ МСФО 1 И ПБУ 4 99
Реферат по теме Реализм в Германии XX века
Реферат: Добровольное медицинское страхование
Анализ Себестоимости Продукции Работ Услуг Курсовая
Дипломная работа по теме Резервы снижения себестоимости на предприятии ФГБУ 'Российский Сельскохозяйственный Центр' по республике Татарстан
Темы Сочинений По Русскому 11 Класс
Курсовая работа по теме Процесс создания и функционирования общественных объединений
Описание Внешности 7 Класс Русский Язык Сочинение
Курсовая Работа На Тему Местное Самоуправление Xviii-Xx Вв.
Эссе По Обществознанию Олимпиада
Реферат: Соціально-економічні та культурно-історичні коріння класичної німецької філософії
Курсовая работа: Клиническое исследование животного. Скачать бесплатно и без регистрации
Реферат: Психосоматические аспекты функционирования сердечно-сосудистой системы
Написать Сочинение 10 Предложений Владимира Мономаха
Тематическая палитра современного интернет-издания (на примере новостного сайта Монголии "МОНЦАМЭ" - Журналистика, издательское дело и СМИ курсовая работа
Бухгалтерский и налоговый учет оценочных резервов - Бухгалтерский учет и аудит реферат
Особливості кримінального покарання неповнолітніх (компаративний аспект) - Государство и право реферат