Полихудожественный подход на уроках музыкальной литературы - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Полихудожественный подход на уроках музыкальной литературы

Сущность эстетического потенциала детей. Теоретическая разработка и методические позиции реализации полихудожественного подхода и его преломления в музыкальной педагогике. Литература, поэзия и изобразительное искусство на уроках музыкальной литературы.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава 1. Проблемы полихудожественного воспитания в психолого-педагогической литературе
1.1 Сущность эстетического потенциала детей
1.2 Теоретическая разработка полихудожественного подхода и его преломления в музыкальной педагогике
Глава 2. Реализация полихудожественного подхода на уроках музыкальной литературы
2.1 Методические позиции реализации полихудожественного подхода на уроках музыкальной литературы
2.2 Литература и поэзия на уроках в ДШИ
Современную духовную ситуацию в обществе характеризует нестабильность ценных ориентаций личности, ввиду противостояния материальных и духовных ценностей на всех уровнях жизнедеятельности человека. Сегодня задача гуманизации и гуманитаризации школы, обращение к глубинам духовного и нравственного формирования личности придают вопросам взаимодействия искусств в художественно-эстетическом воспитании школьников особый смысл.
В наше время в ходе социально-экономических изменений общества мы можем наблюдать распад семейной художественной среды и художественной самоорганизации людей, взаимодействия поколений и традиционных культур. Это влечет за собой нравственные и экономические потери, разрушение трудовой культуры, интеллектуальных традиций и потенциала.
Система изолированных моноискусств растерзала целостное художественное сознание молодежи, и она вынуждена искать единые души в роке, кинематографе, игрищах дискотек, музыкальных клипах, где искусство сливается с потоком жизни. В этих явлениях нельзя видеть лишь духовное разложение молодежи и падение художественной классики. Здесь на лицо кризис методов художественный пропаганды и бытия искусства в современной индустриальной и социальной среде.
Сегодня каждое искусство дается школьникам раздельно, слабо скреплено с общим сводом их знаний, представлений и деятельности. Между тем наглядно-действенные, наглядно-образные и художественные способы освоения мира образуют особый пласт педагогических явлений, тесно спаянных с общим интеллектуальным, социально-нравственным и творческим развитием ребенка.
Разработка нового поколения программ на полихудожественной основе является предметом напряженных поисков исследователей, ученых и практиков. Научный интерес в области музыкального воспитания был ориентирован преимущественно на приобретение узкоспециальных навыков и умений: вокально-хоровых, ритмических, инструментального музицирования. Для большинства перечисленных исследований характерно гипертрофия частно-методического знания, недооценка необходимости освещения проблемы с точки зрения методологических подходов развития целостного эстетического потенциала личности.
Понятие «эстетического потенциала личности» как совокупности личностных качеств, развитых способностей и освоенных способов эстетической деятельности, определяющих эстетическое отношение к миру, может быть критерием эстетического развития, опыта, культуры личности в целом. В психолого-педагогической литературе акцентируется внимание на эстетическом отношении как «неотчужденном бескорыстном» внимании ребенка ко всему живому (Горюнова Л.В., Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М., Юсов Б.П.).
Под «эстетическим отношением к миру» мы понимаем экологическое целостное отношение человека, способность чувствовать мир во всех его взаимосвязях; под эстетическим отношением к произведениям искусства - способность вести духовный диалог с автором и его героями, выработка своей картины мира.
Наиболее приемлемым является целостный подход к освоению детьми культуры и искусства через организацию на занятиях широкой жизненно-художетсвенной среды как источника духовного становления ребенка (концепция полихудожественного развития Юсова Б.П. и формирование музыкальной культуры Горюновой Л.В.). Данные концепции представляют собой разработку педагогических основ теории развития ребенка искусством.
Актуальность проблемы развития эстетического потенциала младшего школьника и нахождение путей ее практического выполнения в полихудожественном подходе к развитию личности обеспечивает выбор темы исследования: полихудожественный подход к развитию эстетическо го потенциал а учащихся на уроках музыкальной литературы в ДШИ .
Цель исследования - разработка эффективных путей и методов развития эстетического потенциала учащихся на уроках музыкальной литературы.
Объект исследования - эстетический потенциал учащихся ДШИ.
Предмет исследования - полихудожественный подход к развитию эстетического потенциала учащихся ДШИ.
Гипотеза исследования: развитие эстетического потенциала учащихся будет эффективным, если:
1) будет обеспечена опора на принцип дополнительности при моделировании занятий;
2) педагог обеспечивает высокий уровень комплексного взаимодействия видов искусств в полихудожественной деятельности в урочной и внеурочной работе;
3) мотивация к полихудожественной деятельности будет выстраиваться сообразно природе личности школьника.
1. Изучить философскую, психолого-педагогическую литературу по проблеме развития эстетического потенциала детей.
2. Изучить современное состояние реализации полихудожественного подхода в теории и практике музыкального образования.
3. Разработать и экспериментально проверить систему методов и приемов, направленных на развитие эстетического потенциала учащихся в условиях гибкого полихудожественного подхода.
Теоретико-методологической основой работы являются: концепции развития творческого потенциала личности Андреева В.И., Мещеряковой Л.В., Рындак В.Г.; теории эстетического отношения к действительности Борева Ю.Б., Киященко Н.И., Лосева А.Ф.; психологические теории восприятия искусства Выготского Л.С., Мелик-Пашаева А.А.; концепция формирования музыкальной культуры Горюновой Л.В., Школяр Л.В.; концепция полихудожественного развития личности школьника Юсова Б.П.
Методы исследования. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. Эмпирические: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анализ творческих работ учащихся. Диагностические: анкетирование и интервьюирование учащихся. Экспериментальные: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
Г лава 1. Проблемы полихудожественного воспитания в психолого-педагогической литературе
1.1Сущность э стетического потенциала детей
Понятие «потенциал» является полинаучным и рассматривается исследователями в различных областях современного знания от естественнонаучного направления до гуманитарного. В общепринятом значении данное понятие, происходящее от латинского «potentia» - сила, в философии трактуется как источник, возможность, средства, запас, что может быть приведено в действие, использовано для определенной цели, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области (5, 428). Потенциал определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития (15). Потенциал личности составляет формирующуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности как индивида, и специальные как субъекта деятельности.
Под потенциалом ряд исследователей понимают «зону ближайшего развития», выдвинутую Л.С. Выготским, считая, что понятие потенциал, в психологическом плане, не сводится только к задаткам, в общем виде она указывает также на те «психологические резервы» личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин неиспользованными (9, 432). Следовательно, структуру личности мы правомерны рассматривать как единство двух подсистем: потенциальной и актуальной; а способы прохода между этими подсистемами характеризуются в качестве механизма развития личности (3, 53).
Анализируя структуру индивидуальной деятельности, В.И. Слободчиков в качестве деятельностных категорий выделяет: «Ресурс - Потенциал - Действие - Условие - Цель», где первые три элемента суть субъект, последние три - объект, средние три - то, что называется средством. При этом потенциал рассматривается как структурируемый ресурс определенной мощности.
В современной психолого-педагогической науке большое внимание уделяется творческому потенциалу личности. Этой проблеме посвящены работы Андреева В.И., А.М. Матюшкина, Л.В. Мещеряковой, В.Г. Рындак, Шевандрина Н.И. и других.
С точки зрения А.М. Матюшкина - творческий потенциал представляет собой личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к творчеству (23).
В.Г. Рындак рассматривает творческий потенциал как систему личностных особенностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (22, 97). При этом саморазвитие рассматривается как закономерное развитие индивида (25, 244). Вместе с тем, саморазвитие представляет собой как количественные, так и качественные изменения на основе созидательной и творческой деятельности, направленной на поиск оригинальных творческих идей и решений по изменению самого себя (2, 158).
По мнению Н.И. Шевандрина (30, 9), личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами, которые задают направленность процессу развития личности: познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический, последний обусловливается уровнем содержания и интенсивностью потребностей личности в прекрасном.
Уяснение сущности процесса развития эстетического потенциала будет неполным без рассмотрения основных понятий. Необходимое уточнение ведущих понятий в источниках справочного и научно-педагогического характера позволяет сделать следующий анализ.
Термин «эстетический» происходит от греческого aistheticos - чувствующий, чувственный. В греческой философии «эстетическое» трактовали как начало, пронизывающее все процессы и явления. Закономерности эстетического освоения действительности общи для любых сфер.
В философии термин «эстетичесое» нередко используется в самостоятельном значении, как имя существительное, означая при этом чувственное (А. Баумгартен), выразительное бытие (А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин), отношение к тому, что в окружающем мире вызывает чувства (Л.Н. Столович), форму ценностного сознания в отличие от познавательной деятельности (М.С. Каган), родовое понятие для определенно класса ценностей, которое отличается способностью энергийного воздействия на субъекта, вызывая у него адекватную реакцию (К.З.Акопян).
Нередко эстетическое («чувственно-выразительное») трактуется как исходная категория во всех проявлениях: Эстетическое чувство, эстетическое отношение, эстетический вкус, эстетический идеал, эстетическая ценность, искусство как вид специфической эстетической деятельности. Проявление этих и других видов эстетического (эстетической потребности, эстетического суждения, эстетического восприятия и т.д.) в структуре эстетического сознания и эстетической культуры нашло освещение в научной литературе (Б.Б. Бореев, А.И. Буров, М.А. Верб, М.С. Каган, А.С. Молчанова П.М, Якобсон).
Эстетическое является общим универсальным свойством, пронизывающим восприятие всех видов деятельности человека, важнейшим элементом человеческой культуры (27, 427).
Рассмотрим значение общепринятых терминов, традиционно употребляемых в педагогике.
Понятие «эстетическое воспитание» обычно рассматривается как формирование способности полноценного восприятия и понимания красоты в искусстве и действительности, выработка эстетических вкусов, идеалов, развитие творческих задатков и способностей. Целью эстетического воспитания, по мнению А.Ю.Гончарука, является формирование определенного эстетического отношения человека к действительности (природе и общественной жизни) и искусству (10, 7), А.В. Бакушинский рассматривает эстетическое воспитание как освобождение творческих потенций человека, культура творческой личности.
Основными задачами эстетического воспитания традиционно считают развитие у каждого человека способности восприятия эстетических явлений в искусстве и жизни, умения различать душевные состояния при восприятии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического, формирование художественного и эстетического вкуса, развитие умения проникать в сущность произведений искусства и явлений действительности, сосредотачивать внимание на законах красоты, приложимых к материально-производственной, общественной и познавательной деятельности; стремление к творчеству по законам красоты.
Важным для определения сущности эстетического воспитания является современная трактовка содержания понятия «эстетическое отношение».
Эстетическое отношение человека к миру - одно из проявлений его формирующейся ценностной ориентации, в котором подчеркивается широкое представление эстетического отношения как отношения к жизни, «сырой» действительности, а не только к искусству и в котором понятие эстетического отношения и ценностной ориентации максимально сближены. Эстетическое отношение носит субъективно-объективный характер ценностного сознания (М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев).
Изучение и анализ психолого-педагогической, научной и философской литературы выявили интерес исследователей к проблемам художественно-эстетического воспитания, которое несет в себе развитие сущностных сил человека и утверждение эстетико-гуманистического отношения к окружающей жизни как способа гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека (14, 9). Художественно-эстетическое воспитание всеохватывающе, поскольку оно пронизывает все сферы жизнедеятельности человека (глубину его мышления, установки, тонкость чувств и т.д.).
Музыкально-эстетическое воспитание предполагает систему ценностных психолого-педагогических взаимодействий при общении с музыкой в целях достижения развитой музыкально-эстетической культуры человека. Успех музыкально-эстетического воспитания зависит от многих факторов, в их ряду способности, возможности и желание человека (реципиента) воспринимать музыку, а также ценностное взаимодействие в триаде: учитель - музыка - ученик (16, 27).
Музыкально-эстетическое воспитание создает личностные новообразования, ведущие к смысловой целенаправленной творческой деятельности при определенных условиях, ведущим из которых является сама личность, ее ценностный центр.
Актуальным сегодня является определение эстетического образования, данное А.В. Луначарским в 1918 году: «Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание упрощенного детского искусства, а систематического развития органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда, и науки» (26, 902).
Восприятие прекрасного способно вызывать в любые эпохи состояния радости, бескорыстной любви, чувства художественной свободы, подтверждая и обогащая эстетические идеалы личности и социума.
Но не только на восприятии завязано протекание сущностного эстетического процесса в человеке. Восприятие - это врата формирования эстетического отношения к миру, первоначальная фаза деятельности «для себя».
Под «восприятием» в традиции отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, В.И. Зинченко, А.В. Петровский) понимается «отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий» (7, 36). В основе эстетического восприятия лежат психофизиологические закономерности работы различных зон коры головного мозга и подкорки. Восприятие имеет рефлекторную природу, связано с мышлением, речью, воображением, памятью, эмоциональными переживаниями личности (7, 36).
Процесс восприятия как процесс развертывания и формирования художественного образа имеет несколько стадий:
первичное восприятие (нерасчлененное);
повторное восприятие, при котором происходит углубление в содержание, «рассматривание глазом, ухом и мыслью», в ходе которого акцент переносится с эмоционального на мыслительный;
стадия синтезированного восприятия, в котором эмоциональное впечатление от первого восприятия взаимодействует с осмысленным процессом, обогащенным ассоциациями.
Художественное восприятие как эстетический феномен стоит в центре исследований Ю.Б. Борева, который рассматривает его как «взаимоотношение произведения искусства и реципиента, находящегося в зависимости от субъективных особенностей (индивидуально-возрастных, ситуационных) и объективных качеств художественного текста, художественных традиций эпохи, среды, воспитания. Обобщая богатый исторический экскурс к истокам философской эстетической мысли, Ю.Б. Бореев обращает внимание на два момента в процессе:
и реакция на восприятие строй мыслей и чувств в душе реципиента.
Исходным моментом художественного восприятия является «перенесение» на собственную жизненную ситуацию - так называемая «идентификация героя»; игровой момент в освоении системы образов; синестезия (взаимодействие зрения, слуха и других чувств) (5, 263)
Это перекликается с двумя моментами, выделенными А.Л. Готсдинером:
объективный - слуховое восприятие объективного движения музыкальных звуков, подчиняющих себе темп и характер перцептивных процессов;
субъективный - свой, индивидуальный темп восприятия, обусловленный личностными и музыкальными особенностями воспринимающего (12, 33)
Ученые подчеркивают важность восприятия как «искусства для себя». В зависимости от цели и содержания деятельности, восприятие может идти по пути построения образа, регулирующего определенную деятельность и поведение (А.Л. Готсдинер) или по пути построения художественного образа. Л.С. Выготский придерживается позиции, что искусство определяет «модель поведения в будущем» (8, 12).
Педагогический аспект восприятия музыки разрабатывался с 20-х годов в трудах Б.В. Асафьева, Н.Л. Гродзенской, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевским и связывался с проблемой целостного постижения музыки на уроках в общеобразовательной школе. Методика восприятия - слушания музыки крепла в опоре на интонационную теорию Б.В. Асафьева, теорию двойственной формы В.В. Медушевского, дальнейшее развитие концепции Д.Б. Кабалевского его последователями Л.В. Горюновой, В.О. Усачевой, Л.В. Школяр и др.
У истоков развития всей методики музыкального восприятия лежит главная закономерность природы музыки как «искусства интонируемого смысла», вырастание «целостного организма музыки из интонационной проосновы», сплавляющей в себе особенности ее интонационной и аналитической формы (19, 21).
Психолого-педагогическую трактовку «деятельности» дает Современный словарь по педагогике, где утверждается, что деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек удовлетворяет свои потребности (26, 169).
Эстетическая деятельность трактуется как процесс, состоящий из эстетического восприятия, творческой переработки полученных впечатлений и образов, и фазой действия, направленной на преобразование среды по законам красоты, в соответствии с эстетическим вкусом (14, 13).
А.Л Готсдинер рассматривает четыре стадии эстетической деятельности:
2) стадия активных перцептивных действий;
3) стадия образования эстетических моделей;
4) эвристическая творческая стадия (12, 37).
Художественно-эстетическую деятельность можно рассматривать как интегративный процесс приложения физических, нравственных и интеллектуальных сил для достижения самореализации в ходе творческого процесса и получения наслаждения совершенством и гармонией результата (13, 19).
В современном словаре по педагогике эстетическое развитие рассматривается как процесс формирования и обогащения способности к образно-художественному восприятию жизни; эмоционально-психологического отношения к ней; как необходимое дополнение к учебной деятельности, развивающее логическое и творческое мышление. Эстетическое развитие предполагает изучение теории эстетики; систематическое общение с художественной культурой, постижение ее языка и природы; участие в художественном творчестве (26, 901).
Критерием эстетического развития личности, ее эстетического опыта, эстетической культуры, личности в целом может быть эстетический потенциал как совокупность личностных качеств, развитых способностей и освоенных способов эстетической деятельности, определяющих эстетическое отношение к миру, к искусству, к самому себе.
Под эстетическим отношением мира, мы понимаем экологическое целостное отношение человека, способность чувствовать мир во всех его взаимосвязях; под эстетическим отношением к произведениям искусства - способность вести духовный диалог с автором и его героями, постижение и оценку духовного становления человечества в лице его героев, выработка своей картины мира - переработка духовных ценностей человечества ребенком.
Под эстетическим отношением к себе чаще всего понимают осознанную способность человека воспринимать мир в категориях эстетики, выделяя в своем отношении оценку по законам красоты. В формировании индивидуальной картины мира «искусство, вобравшее весь опыт человеческой чувственности и неотрывного от него мышления, таит богатейшие возможности» (18). Эстетическое отношение к себе - это качественное изменение, которое заключается в изживании негативных чувств, в восполнении положительных эмоций через любовь и открытость к миру, отзывчивость и доброту. Это путь обращенности от своего «Я» ко взгляду во вне, к установлению духовного равновесия со средой, которое можно наблюдать через сопоставление баланса личностного, межличностного и надличностного в человеке, что отражает меру человеческого отношения ко всему окружающему, степень проявления пластичности и устойчивости личности, ее многогранности.
Эстетическое отношение к действительности - это экологическое целостное отношение человека, предполагающее способность чувствовать мир во всех взаимосвязях, сопереживать природе, культуре, истории, другому человеку, осознавать целесообразность целого, всей природы: воды, влздуха; растений, людей и считаться с ними как с активными субъектами.
Эстетическое отношение к искусству предполагает духовный диалог с автором и его героями, сопереживание и соотнесение с жизнью, обретение собственного образа, своей картины мира через приобщение к духовным ценностям.
Эстетический потенциал личности как интегративная целостность личностных качеств, развитых способностей и освоенных способов эстетической деятельности, определяющих эстетическое отношение к миру, является критерием эстетического развития, культуры личности в целом. Изменение потенциала личности: возможного и актуального, вероятного и реализуемого, и есть развитие «степени мощности» личности.
Истоками развития эстетического потенциала являются:
задатки-способности личности: общетворческие и специальные (по Теплову Б.М.);
содержание социально-художественной среды;
влияние стихийного или целенаправленного фактора руководства.
Слагаемыми компонентами содержания эстетического потенциала являются:
банк эмоционально-психологических состояний;
банк художественных образов, «вечных» тем-идей искусства;
банк понятий и терминов эстетического словаря;
банк алгоритмов творческой деятельности в разных формах общения с искусством;
включенность человека в культурогенные процессы.
В типологии потенциалов личности акцент делается на динамике развития от необходимого каждому человеку базового эстетического потенциала, через прикладной исполнительский и мотивационный, к творческому эстетическому потенциалу.
Базовый (ориентационный) эстетический потенциал необходим для умения ориентироваться в окружающей первой и второй реальности (жизни и искусства); содержит аксиологический, социологический, онтологический, морфологический аспекты.
Исполнительский эстетический потенциал (прикладной) прибавляет в умении чувствовать, мыслить и исполнять в рамках программы на любительском или профессиональном уровне.
Мотивационный эстетический потенциал тоже прикладной, но находится на более высокой ступени, на которой эстетический опыт выступает как мотив к деятельности. Эстетическая мотивация выступает как свойство высших форм восприятия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев).
Творческий эстетический потенциал занимает высшую ступень в типологии потенциалов, вооружая умением творить новое.
Отслеживание развития эстетического потенциала личности мы предлагаем производить по следующим критериям:
умение производить на слух интонационно-образную суть музыки;
умение адекватно выразить суть музыкального образа в вербальных, художественно-графических, художественно-двигательных видах деятельности;
драматургические умения (эвристическая работа с сюжетом; речевая, вокальная, мело-ритмо-пластическая импровизация);
умение определять на слух стиль той или иной эпохи, композитора;
рефлексия (умение осознавать и выражать «шлейф» своего собственного восприятия в творческих работах).
Движущей силой развития эстетического потенциала личности, согласно концепции Б.П. Юсова, является воображение. В.В. Давыдов трактует воображение как базовый процесс развития обобщенного мышления. Забота о развитии полифонического воображения как универсальной способности ребенка преобразовывать поможет развитию полноценного эстетического творческого потенциала.
Известные педагогические системы Л.В.Занкова, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова предполагают разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного развития личности. Наглядно-действенные, наглядно-образные и художественно-музыкальные способы освоения мира образуют особый пласт педагогических явлений, тесно спаянных с интеллектуальным, социально-нравственным и творческим развитием ребенка.
1.2 Теоретическая разработка полихудожественного подхода и его прело мления в музыкальной педагогике
полихудожественный урок музыкальная литература
Проблему взаимодействия искусств в художественном воспитании нельзя отнести к разряду новых. Уже в 20-е годы подходы к ней просматриваются в деятельности основоположников общей педагогики и педагогики искусства - П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Л.С. Выготского. С 60-70-х годов вопросы комплексного взаимодействия искусств получили систематическую научную проработку и вошли в практику многих учителей.
Комплексное взаимодействие искусств рассматривается практиками как их взаимное иллюстрирование или параллельное действие. Роль искусства редуцируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали. Сказывается укоренившееся в последнее время сведение художественного воспитания к художественному образованию и искусствоведческой деятельности.
Взаимосвязь искусств сводится к изучению сходства приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусства средствами другого. При этом взаимодействие рассматривается лишь как позитивное явление, в то время как существует их интерференция, отрицательное воздействие (когда привлечение одного затрудняет полноценное общение с другим: зрелищным - для чтения, кино и мультипликация - для рисования, графические навыки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков.
Следует различать четыре типа взаимодействия искусств:
межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана;
сочетание предметов обязательного цикла с занятиями других видов искусств во внеурочное время;
преподавание искусств на полихудожественной основе - с привлечением аналогов и стимулов из других видов искусства;
комплексный подход к полихудожественному воспитанию школьников, который характеризуется определенной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжительности занятий на каждом возрастном этапе.
Исследование четвертого (собственно комплексного) типа организации занятий позволит раскрыть педагогическое содержание первых трех, в противовес их стихийному рядоположенному иллюстрированному сочетанию.
«Полихудожественное воспитание - такая форма приобщения школьников к искусству, которая позволяет понять истоки разных видов искусств и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства, в отличие от монохудожественного подхода к преподаванию, когда занятия строятся на основе изолированной профессиональной системы одного какого-то вида художественной деятельности» (6, 6).
Взаимодействие искусств отличается от их интеграции. Взаимодействие может строиться на разном уровне и в разных формах, например, как взаимное иллюстрирование при общей теме урока (состояние природы, время года, явление социальной или личной жизни).
Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнительности. Это зависит от возраста и генетической последовательности развития органов чувств и элементов художественной деятельности, имеющих всеобщее значение (пространства, цвета, композиции). Интеграция является более глубоким способом развития целостного художественного сознания, чем простое взаимодействие готовых художественных произведений. Интеграция близка понятию синтеза (синестезии), взаимодействию органов чувств, синкретизму.
Таким образом, «комплексный подход или комплекс искусств есть способ организации художественного воспитания в полном единстве с умственным, нравственным, трудовым, физическим и другим развитием личности. Комплекс искусств - это значит, что дети не просто получают навыки пения или рисования, но всесторонне готовятся к участию в многообразной художественной жизни общества и учатся обращать художественные богатства человечества на благо своего духа и условий бытия» (6, 8).
Искусство связано с активным заинтересованным творческим отношением ребенка к окружающей действительности, требует определенных способов опредмечивания, материализации детских представлений в словах, мелодиях, красках, театрализованных музыкально
Полихудожественный подход на уроках музыкальной литературы дипломная работа. Педагогика.
Растровая Электронная Микроскопия Реферат
Казахстан Был И Остался Колонией Эссе
Напишите Сочинение Эссе Жизнь И Судьба
Глобализация Права Эссе
Доклад: Антокольский Марк Матвеевич
Кирик 10 Класс Контрольные Работы
Реферат по теме Учет, анализ и аудит налогообложения промышленных предприятий налогом на добавленную стоимость
Курсовая работа по теме Трехфазный трансформатор стержневого типа
Контрольная Работа 2 По Географии
Паращитовидная Железа Реферат
Сочинение Береги Родную Природу
Практическое задание по теме О заимствованиях в русском языке. Галлицизмы
Сочинение Каким Я Хочу Стать
Контрольная работа по теме Роль информационного ресурса в развитии современного общества
Проекты Диссертация
Что Объединяет Друзей Сочинение Огэ
Реферат по теме Наука и кризис цивилизации
Учебное пособие: Основные требования к оформлению курсовых (контрольных) работ
Курсовая работа по теме Диференційований підхід в процесі навчання учнів середньої школи
Курсовая работа по теме Проблемы и возможности становления правового государства в России
Храм Рамзеса II в Абу-Сімбелі - Культура и искусство презентация
Основные факторы, влияющие на воспитательный потенциал семьи - Педагогика курсовая работа
Брачные правоотношения в римском праве - Государство и право реферат