Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе) - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе)

Современное языковое образование. Процессы памяти при обучении лексической стороне речи. Контроль речевых умений. Объективные и субъективные факторы, способствующие формированию семантического поля учащихся. Проведение эксперимента и его результаты.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСК ИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….…………….……3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ…….9
Цели и содержание современного языкового образования …...…………9
Процесс обучения лексической стороне речи...........................….............12
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ…………………………………………...……………32
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ....................................................................33
2.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов.33
2.2. Процессы памяти при обучении лексической стороне речи.....................38
2.3. Объективные и субъективные факторы, способствующие формированию устойчивого семантического поля учащихся.....................................................63
2.4. Контроль речевых умений.............................................................................65
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………….……………………..68
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ .............................69
3.1. Цели и задачи эксперимента.........................................................................69
3.2. Проведение эксперимента и его результаты...............................................70
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.......................................................................................75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................76
БИБЛИОГРАФИЯ.................................................................................................77
ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................................82
Актуальность исследования. Современная международная обстановка, международная экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.
Современный подход к разработке содержания предмета призван обеспечить переход от механического запоминания знаний (нередко разрозненных) к активным и творческим действиям по его усвоению. В таком случае предметы школьного цикла будут переориентированы от передачи формальных знаний на формирование практического умения их использовать. Проверяется же уровень сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач при помощи ЕГЭ, который постепенно становится все более масштабной реалией российского образовательного пространства. Поэтому одной из важных задач является разработка и освоение технологий обучения, позволяющих выпускникам гарантированно достигать во время экзаменационных испытаний ожидаемых результатов.
В разделе «Говорение» во время беседы, которая предполагает возникновение различных ситуаций, учащийся должен продемонстрировать достаточно высокое умение общения по затрагиваемым вопросам с учетом определенных знаний в области социальных и культурных особенностей стран и народов, говорящих на английском языке.
Анализ заданий по ЕГЭ предполагает овладение учащимися следующих умений:
- умение аргументировать свою точку зрения, обосновывать свой ответ;
- умение активно поддерживать и направлять беседу, а именно:
? активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против»;
? не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;
? запрашивать мнение собеседника по обсуждаемым вопросам;
? предлагать собеседнику выступать со своими предложениями.
Согласно программным требованиям ЕГЭ на этапе диалогического высказывания абитуриент должен продемонстрировать наличие следующих аспектов:
· приводить содержательные аргументы;
· узнавать мнения собеседника и принимать их;
· принимать активное участие в разговоре, применяя формулы этикетного общения.
В плане лексического оформления речи оцениваются:
· адекватность использования лексики в соответствии с заданной ситуацией
· разнообразие используемой лексики.
Поскольку задания включают в себя различные темы, необходимо знать и использовать лексические единицы в соответствии с ситуацией. В связи с этим видится необходимость в организации работы с новыми лексическими единицами таким образом, чтобы по завершении темы они сохранялись в долговременной памяти, а при работе с новыми лексическими единицами не забывались. В теоретических работах данному аспекту уделяется внимание, но на практике, к сожалению, это не происходит.
В средних и старших классах вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. Жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
Выбор темы обусловлен следующими факторами:
- социальной, педагогической, психологической и методической актуальностью поставленной проблемы;
- неразработанностью проблемы в теоретическом и практическом плане, что подтверждается анализом психолого-педагогической литературы, учебных пособий;
- практической необходимостью выявления условий для успешного овладения учащимися языковыми средствами.
Слово -- очень сложное и многообразное явление в силу того, что имеет определенный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности.
Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняют владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.
Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.
Немаловажное значение при обучении лексической стороне речи играют процессы и функции памяти.
Проблемой исследования является выявление и определение психолого-педагогических, методических и психологических условий успешного (результативного) обучения учащихся лексической стороне речи.
В качестве объекта данного исследования выступает процесс обучения учащихся лексической стороне диалогической речи при обучении иностранному языку.
Предметом данного исследования являются психолого-педагогические, методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи.
Под успешностью мы понимаем свойство, заключающее в себе успех [86]. Успешность -- это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека.
Субъективные составляющие успешности -- это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Объективный показатель успешности -- результативность. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения учащегося в разных системах координат -- в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом
Вышеизложенное позволило определить проблему: какие психолого-педагогических, методических и психологических условия наиболее эффективны для успешного обучения учащихся лексической стороне речи.
Решение данной проблемы определило цель настоящего исследования: теоретически обосновать и практически доказать возможность успешного обучения учащихся лексической стороне диалогической речи при реализации выявленных в работе условий.
Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач:
1) изучить научную литературу по проблеме исследования;
2) выявить процессы и функции памяти как средства увеличения активного словарного запаса учащихся;
3) разработать рекомендации по эффективному запоминанию в процессе обучения иностранному языку на основе функций памяти и отразить их в пособии «”My friend and I” (самостоятельная работа учащихся по подготовке к диалогическому высказыванию на ЕГЭ по английскому языку)»;
4) экспериментально проверить результативность практической реализации данных рекомендаций в учебном процессе.
Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей гипотезы: в учебном процессе по иностранному языку реализовать выявленные в работе психолого-педагогические, методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи, то это приведет к
а) увеличению активного словарного запаса учащихся;
б) повышению заинтересованности учащихся в учебном процессе;
- принципы коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании ИЯ (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.Н. Леонтьев. А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд и др.);
основы обучения лексической стороне диалогической речи (Н.И. Жинкин. И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. П.Б. Гурвич, В.Л. Скалкин);
психологические основы обучению иностранному языку (А.Н. Леонтьев, А.А, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, А.А Смирнов и др.).
Методологическую базу работы составляют труды таких авторов, как Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд,. Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин, С.Ф. Шатилов, Е.Н. Соловова и др.
В ходе работы используются следующие методы исследования:
критический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
изучение программных документов по английскому языку;
Опытно-экспериментальной базой исследования стала СОШ №83; исследованием было охвачено 20 человек 9 А и 9 В классов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) работа по совершенствованию лексических навыков диалогической речи должна включать в себя: соблюдение разработанных психолого-педагогических, методических условий;
2) реализация в учебном процессе разработанных психолого-педагогических, методических условий является адекватным средством совершенствования лексических навыков диалогической речи, поскольку основываются на психолого-педагогических характеристиках учащихся старших классов, особенностей процессов памяти при обучении ИЯ;
3) эффективность разработанного автором настоящего исследования комплекса коммуникативных упражнений, направленного на обучение лексической стороне диалогической речи учащихся старшего звена полностью подтверждает выдвинутую ранее гипотезу.
Научная новизна исследования заключается в выявлении возможностей дидактического процесса обучения учащихся лексической стороне речи посредством реализации выявленных психолого-педагогических, методических условий.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
определено и конкретизировано содержание обучения учащихся лексической стороне диалогической речи;
теоретически обоснован, разработан, апробирован комплекс упражнений, направленных на развитие лексической стороны диалогической речи учащихся.
Практическая значимость заключается в возможности применения разработанного комплекса упражнений и накопленного дидактического материала в практической деятельности преподавателей при работе с учащимися в школе и ВУЗе при обучении диалогической речи, и студентов на педагогической практике; в возможности использования полученных результатов на практических занятиях в учебном процессе при подготовке студентов к педагогической практике; использовании учащимися рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе и при самостоятельной работе.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап - предполагал анализ психолого-педагогической и методической литературы и трудностей, которые испытывают учащиеся при обучении говорению.
На втором этапе - аналитико-поисковом - формулировались и уточнялись цели, объект, предмет, гипотеза, задачи; разрабатывалась программа проведения эксперимента с учетом выявленных психолого-педагогических особенностей учащихся старшего школьного возраста.
На третьем этапе проведено обобщение результатов обучения, их внедрение в педагогическую практику.
Структура исследования обусловлена целями и задачами темы работы и состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается: объект, предмет и цель исследования, актуальность и новизна проблемы, выдвигается гипотеза. Также представлены методологические и теоретические основы, теоретическая и практическая значимости.
В первой главе раскрываются цели современного языкового образования, рассматриваются теоретические основы обучения лексической стороне речи и диалогической речи, типы коммуникативных упражнений.
Во второй главе рассматриваются психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов, процессы памяти в обучении иностранному языку, особенности формирования семантического поля учащихся.
В третьей главе определены цель и условия эксперимента, представлен ход эксперимента, изложены результаты экспериментальной проверки гипотезы.
Заключение является обобщением всего исследования, содержит рекомендации
В библиографическом списке представлена научная литература, использованная при написании данной работы.
В приложении приводятся рекомендации по эффективному запоминанию лексики, комплекс упражнений, апробированный учителями иностранного языка и автором данной работы, а также дополнительные дидактические материалы, которые могут быть использованы на этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи.
ГЛАВА 1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ
1.1. Цели и содержание современного языкового образования
Изучение иностранного языка на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих целей:
- дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенций (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной);
- речевая компетенция - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение;
- языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;
- социокультурная компетенция - увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;
- компенсаторная компетенция - дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и пе-редаче иноязычной информации;
- учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания;
- развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знаний; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самоопределению в отношении их будущей профессии; социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота [Новые гос. стандарты 2004].
На старшем этапе обучения в школе занятия по языку используются для закрепления достигнутого базового уровня и его расширения, что чаще всего имеет место при профильности обучения (гуманитарное или естественно-научное направление).
Требования, выдвигаемые к речевым умениям диалогической речи учащихся старших классов, представлены в Программе для средней общеобразовательной школы следующим образом:
· совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения.
— участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему;
— выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме.
Объем диалогов -- до 6-7 реплик со стороны каждого учащегося.
Обучение иностранному языку на старшем этапе 10-11 классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятом в зарубежной школе. В этом случае подготовка учащихся полной средней школы по иностранному языку может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформулированному в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). При этом выпускники школы могут пользоваться языком при непосредственном общении с носителями языка в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей речевого поведения и этикета в установленных программой обучения пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других учебных заведениях с целью использования языка для удовлетворения личных потребностей и в профессиональной деятельности.
1. 2 . Процесс обучения лексической стороне речи
Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Отсюда следует, что очень важно пробудить у учащихся интерес к постоянному расширению словарного запаса. Самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении на иностранном языке.
Для успешного формирования лексических навыков все речевые действия должны быть направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьникам важно четко представлять себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.
Знать слово - значит знать его формы, значение и употребление.
Под формой слова подразумевается его звуковая форма, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обуча-емым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.
Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые "phrasal words", когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for - to look after - to look through - to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у слов "notorious" и "famous" разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности.
Значение слова усваивается как знание, которое требует работы памяти (а именно запоминания и воспроизведения). Значения слов требуют их усвоения путем заучивания, а понятия нужно формировать в качестве того механизма, с помощью которого осуществляется наше словесное мышление [Б.В.Беляев, 31].
Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:
I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах
Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности:
· они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
· новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
· в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.
Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:
б) переводные способы семантизации.
К беспереводным способам семантизации относятся:
1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;
2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а) определение (дефиниция) - описание значения слова;
б) перечисления, например: Dogs, cats, cows are animals;
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;
д) определение значения слова на основе его внутренней формы.
К переводным способам семантизации относятся:
1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [Гальскова, Гез, 299].
Перечисленные способы семантизации имеют как достоинства, так и недостатки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.
Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.
Способ ознакомления с новой лексикой зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он необходим), дефиниция.
Помимо семантизации слова, важно также и то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты учителю удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.
Целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.
На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей [Гальскова].
Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.
Подготовительные упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.
Е.Н. Соловова выделяет систему лексических упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне
- сверхфразового единства (подробнее см. Приложение 1).
Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений» [Гальскова, 301]
Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:
имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
синонимические и антонимические замены;
комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
конструирование и образование по аналогии;
На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:
определять по самым различным признакам искомое;
выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на
ориентироваться в структуре предложения;
переносить найденное решение в новые ситуации.
Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:
o ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);
o заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
o назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые /этикетные формулы;
o подобрать предложения в хронологическом порядке;
o преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;
o расширить/сократить указанные предложения;
o описать предмет/явление двумя-тремя фразами;
o объяснить указанные слова на иностранном языке;
o восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи-раясь на контекст;
o составить ассоциограмму на указанную тему;
o сгруппировать слова по семантическому полю или словообра-зованию;
o провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения [Гальскова, 301]:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации;
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;
4. Упражнения для обучения прогнозированию.
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);
6. Упражнения в эквивалентных заменах;
7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (подробнее см. Приложение 1).
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:
однозначно формулировать основную мысль;
синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
выражать одну и ту же мысль разными средствами;
строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
соотносить высказывание с ситуацией общения;
приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
формировать и реализовывать речевое намерение;
адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»
прогнозировать реакцию партнера и адекватно реаги
Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе) дипломная работа. Педагогика.
Сочинение По Литературе Тарас
Дипломная Работа На Тему Стратегии Нововведений
Реферат по теме Конституційний контроль
Курсовая работа: Доход и прибыль предприятия
Всероссийский Конкурс Сочинений Ленинградская Область
Реферат: Преодоление страха
Реферат На Тему Самооцінка
Курсовая По Классному Руководству
Устройство Для Оценки Сердечно Сосудистой Системы Курсовая
Реферат: Вплив геополітичних факторів на інкорпорацію Закарпаття Чехословацькою державою
Реферат На Тему Механизмы Формирования Доходов Работников В Зависимости От Роста Эффективности Производства
Реферат по теме Порядок избрания в Конституционный суд, его состав и компетенция
Краткое Сочинение Чем Понравился Вам Станционный Смотритель
Доклад по теме Тайна за тремя буквами: значение основных аббревиатур менеджмента
Отчет По Учебной Практике Педагога Психолога
Реферат по теме Роль самооценки в самовоспитании старших школьников
Дипломная работа по теме Национальное богатство России и его сущность
Реферат: Понятие адвокатской деятельности
Сочинение По Тексту Послание В Неведомое
Реферат по теме Эффективность работы команды
Средства, усиливающие выделительную функцию почек. Средства, тормозящие образование мочевых конкрементов и облегчающие их выведение - Медицина презентация
Блок КБ63 стойки контроля - Коммуникации, связь, цифровые приборы и радиоэлектроника курсовая работа
Специфика государственного управления налогообложением - Государство и право курсовая работа