Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей

Педагогическое общение как научно-педагогическая проблема. Влияние особенностей учреждений дополнительного образования детей на характер педагогического общения и его доминирующие стили (на примере Дома детско-юношеского творчества г. Заречный).


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Тема: Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей
педагогическое общение дополнительное образование
Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует и обучающую, и воспитывающую функции, поскольку основу образовательного процесса составляет обучение, обладающее воспитывающим и развивающим характером. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия педагога - воспитанников, воспитанников между собой.
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь педагога является основным средством, которое позволяет ему приобщить воспитанников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной элемент педагогического процесса, то необходимо выделить две основные модели общения:
Учебно-дисциплинарная модель общения складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:
способы общения : наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;
тактика общения : диктат или опека;
личностная позиция педагога : удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате применения такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.
Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения [36].
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности. Для нее характерны:
способы общения : понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);
тактика общения : сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей;
личностная позиция педагога : исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии [25]. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания
В психолого-педагогической литературе принято выделять три основные стороны общения [3]:
взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
обмен информацией (коммуникативный аспект);
осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).
Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают так называемые интерактивные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение обучающимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, обучающийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.
В процессе общения между педагогом и ребенком стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от педагога обучаемому и наоборот (выражение интерактивной функции). Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и ребенка, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное педагогом учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей воспитанника, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.
Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога :
умения восприятия и понимания друг друга;
умения межличностного взаимодействия (см. анимацию).
Умения межличностной коммуникации включают в себя:
умение передавать учебную информацию;
умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;
умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;
умение активно слушать воспитанника.
Среди перцептивных умений важное место занимают:
умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;
умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;
умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.
Коммуникативные способности включают:
умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;
умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;
умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;
умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства [3].
Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Педагогическое общение, в частности, проблема отношений "педагог - воспитанник" была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще в 60-е годы 19 века [5; 6; 10, 18]. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 20 века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г., вторая половина 80-х г. [9; 24; 2; 19; 31].
В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К. Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие "стиля лидерства" [4; 40; 43]. Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. Так, например, одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства.
Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии [4; 40; 43].
В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г., В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности [22; 40]. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: "Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности" [22]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие [40].
Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили [10; 16; 30]. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: "когнитивные стили", "индивидуальные стили деятельности", "стили руководства (лидерства)", "стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции) [42]. При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.
В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности до индивидуального стиля жизни в целом [5]. Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: "эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания" [5]. По единодушному признанию исследователей стилей общения неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: "Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой" [28].
Для последнего десятилетия характерна дифференциация стилей по разным направлениям: во-первых, рядом исследователей признается необходимость различать собственно - индивидуальные (своеобразные) стили и стили типические, задаваемые определенными требованиями деятельности; во-вторых, экспериментально подтвержденным оказался тот факт, что индивидуальный стиль не всегда наилучший [19; 42]. Е.П. Ильин, например, показывает, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам [19].
Исследование стиля педагогического общения является наиболее распространенным среди других стилей общения. В последние годы авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивая сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений [23]. При этом ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [18].
Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [23; 39]. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие "стиль взаимодействия" или "стиль межличностных отношений" [10].
Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности [1; 2; 5; 7].
Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятельности), как утверждает В.С. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности [40].В.А. Толочек выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся. "Стиль обусловлен, - отмечает автор, психологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъект" [42]. В последнее время, по аналогии с зарубежными подходами, ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими.
Примером интерактивного подхода, в отличие от деятельностного, можно считать работу И.А. Руденко, которая выделяет личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения [40]. К числу первых исследователь относит направленность личности, среди вторых - выделяет позицию по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходство партнера. Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и тактики общения. "Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей", - отмечает К.А. Абульханова-Славская, - "на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные [1].
Исследователь индивидуального стиля педагогического общения А.Г. Исмагилова считает, что его системная организация проявляется в характере детерминации [20]. Так, по мнению автора, природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления и при выборе операций. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомом комплексов индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик, а также добавим возможность субъекта выбрать наиболее адекватные способы реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности [20]. Кроме выделенных авторами личностных и ситуационных детерминант в отечественной психологии выделяются и изучаются социальные детерминанты: функции участников общения, их права и обязанности, вид деятельности, уровень развития коллектива преподавателей, стиль работы вузовского коллектива, установки студентов на учебу, преподавателей, т.е. особенности общности.
Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную структуру сегодня затруднен в связи с рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, в связи с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека [4]. Это не могло не сказаться на фрагментарности наших представлений о стиле вообще. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения [4].
Анализ исследований индивидуального стиля общения позволил выделить два направления: деятельностный и интерактивный . Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности [21]. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.
В рамках же интерактивного подхода рассматриваются "стили межличностного взаимодействия" или "стили межличностных отношений" с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения [5; 14].
Нам представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия "стиль педагогического общения" и "индивидуальный стиль педагогического общения". Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что "общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…" и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком [30; 35]. Можно предположить, что стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, что подтверждено в исследовании Д.Б. Обориной, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [38].
Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.
Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения [44].
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации педагогического процесса. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагогов в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексивная (Тетерев); гиперрефлексивная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз) [33].
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса [3; 6; 9; 10; 14; 18; 26; 29]. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём обучаемому принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
Такое многообразие стилей обусловлено различными подходами к их классификации и позволяет дать целостную оценку педагогического общения учителя, воспитателя. Во 2 главе мы представим методики, основанные на определении различных стилей педагогического общения, и проведем экспериментальное исследование педагогического общения воспитателей Дома детско-юношеского творчества г. Заречный.
Таким образом, категория "общение" является сложным феноменом, рассматривающимся в историческом контексте. Оно служит предметом изучения различных наук. Общение играет важную роль в педагогическом процессе, определяет успех деятельности педагога, характер взаимоотношений в педагогическом коллективе и между воспитанниками. Сформированный стиль общения, соответствующий складывающейся в образовательном учреждении ситуации, во многом позволяет реализовать цели обучения и воспитания, будет способствовать развитию личности ребенка.
Понятие социально-педагогического сопровождения. Социально-педагогическое сопровождение досуговой деятельности в учреждениях дополнительного образования. Взаимодействие педагогов дополнительного образования с родителями и общеобразовательной школой. дипломная работа [110,6 K], добавлен 29.04.2011
Сущность детского и взрослого дополнительного образования. Общие черты и отличия педагогического процесса для взрослых и детей. Разработка модели интегрированного дополнительного образования на практическом примере существующего творческого коллектива. курсовая работа [40,7 K], добавлен 07.12.2011
Возникновение и этапы развития внешкольного образования. Трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей. Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детско-подростковый центр "Содружество". курсовая работа [39,9 K], добавлен 26.11.2008
Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе. курсовая работа [67,6 K], добавлен 15.12.2010
Анализ системы дополнительного образования детей и подростков в рамках их работы в направлении развития творческой личности воспитанников. Особенности учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций, их роль в становлении личности. дипломная работа [567,4 K], добавлен 03.10.2013
Изучение функций учреждений дополнительного образования, а также различий школьного и дополнительного образования. Формы организации досуга детей и развития их творческих способностей на примере клубной деятельности внешкольного учреждения г. Мозыря. курсовая работа [69,0 K], добавлен 28.12.2011
Психология и структура педагогического общения. Коммуникативный аспект педагогического общения. Личность учителя в структуре педагогического образования. Характеристика формальной сторон педагогических стилей. Интерактивные технологии в образовании. отчет по практике [86,1 K], добавлен 27.11.2014
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Рекомендуем скачать работу .

© 2000 — 2021



Педагогическое общение в учреждениях дополнительного образования детей дипломная работа. Педагогика.
Курсовая Права Граждан
Курсовая работа по теме Тепловоз ЧМЭ 3 на компримированном природном газе
Политика России Эссе
Меры Социальной Поддержки Многодетных Семей Дипломная Работа
Контрольная работа по теме Характеристика позасистемних чинників розвитку формальної освіти на прикладі фаху студента (культуролога)
Реферат: Искусство безыскусности
Курсовая работа по теме Макроэкономические закономерности
Реферат по теме Психосоматические заболевания: причины и болезнь
Курсовая работа: Система показателей уровня жизни и доходов населения
Практическое задание по теме Управление затратами на производство
Что Важнее Материальные Или Духовные Ценности Сочинение
Реферат На Тему Диагностика Интеллектуальных Способностей
Фипи Сочинение Критерии Оценивания
Контрольная Работа По Химии Металлы
Международная Организация По Стандартизации Реферат
Стивен Кинг Полное Собрание Сочинений Купить
Сочинение О Дорогом Для Моей Семьи
Сочинение: Что такое "обломовщина"?
Контрольная работа по теме Организация изготовления деталей корпуса судна в условиях корпусообрабатывающего цеха и расчет основных технико-экономических показателей
Реферат по теме Економіка бджільництва
Гигиена и санитария больниц - Медицина контрольная работа
Порядок составления и представления бухгалтерской и налоговой отчетности - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Договор оптовой купли-продажи товаров - Государство и право дипломная работа