Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании - Педагогика диссертация

Главная

Педагогика
Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании

Анализ опыта организации условий самостоятельного действия ученика на материале художественной деятельности в форматах открытого дополнительного образования. Принципы художественно-эстетического воспитания. Модель продуктивного действия Б.Д. Эльконина.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Еще в 1974 году известный философ, один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков в своей статье «К беседе об эстетическом воспитании» [17] указал, что задача эстетического воспитания заключается не в приобщении учеников к конкретной художественной практике, а в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. То есть формирование способности выстраивать целостное видение «вещи», причем не обязательно материальной вещи, а, прежде всего, идеального образа, проекта, системы человеческих отношений и т.д. Опыт общения с искусством позволяет видеть целостный образ «вещи» раньше того, как будут выделены все частные элементы этой целостности, угадывая его в ней как потенцию.
Первую непосредственную попытку применить идеи Э.В.Ильенкова в образовании сделал Б.М. Неменский. Группа исследователей и проектировщиков под его управлением, во-первых, выделила трехчастную систему художественно-образовательных задач, соответствующую трем ипостасям искусства как целостного явления. Поскольку искусство существует как высокоразвитое эстетическое отношение ко всем явлениям действительности, как творчество и как языковая система, отказаться в образовании от одной из задач, соответствующей работе с той или иной ипостасей, значит нарушить восприятие искусства как целостного явления жизни. Во-вторых, группа Б.М.Неменского разработала программу общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую сто процентов детей всех ступеней обучения общеобразовательной школы. Главной задачей программы, сообразной цели развития продуктивного воображения, было «приобщение учеников к художественной культуре» через формирование эстетических критериев высокоразвитого человеческого отношения к действительности, поддержанное передачей им опыта творчества и их овладением языковыми основами изобразительных искусств, что соответствовало трехчастной системе задач [24].
Роль разработки группы Б.М.Неменского, видимо, сопоставима с ролью системы Эльконина-Давыдова в развитии понятийного мышления, но в отличие от развивающего обучения программа не получила массового распространения и признания и была незаслуженно забыта.
Ситуация, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы, состояла в том, что во всех формах художественно-эстетического образования наблюдалось разделение на два противоборствующих педагогических подхода к организации образовательного процесса: либо устанавливались очень жесткие нормативные рамки, в которых ученик действовал, либо, наоборот, позволялась полная свобода действий, граничащая с произволом. И в обоих случаях не шло никакой речи о специфической сущности искусства как социокультурного феномена, которое Неменский определял как развитое человеческое отношение ко всем явления жизни на основе эстетического чувства.
Проблемные симпозиумы по теме художественно-эстетического образования и продуктивной деятельности педагогов и учеников в его формах на V Всероссийской Научно-Практической Конференции по Проблемам Открытого Образования и XVII Научно-Практической Конференции Педагогика Развития показали, что та же полярность сохраняется и сейчас, причем даже в рамках одного педагогического коллектива.
Так, педагоги пытаются бороться с собственной установкой на освоение учениками художественной грамоты и воспроизводство ими приемов конкретных художественных практик тем, что дают им полную свободу действий; тем самым заменяя одну крайность другой. Если же ученики, предоставленные сами себе, не могут даже адекватно сформулировать замысел, педагоги еще больше уверяются в том, что без педагогического ведения обойтись нельзя и возвращаются к привычной практике.
В первом случае педагоги берут содержательную сторону ученических работ на себя, определяя, что ученики будут делать и как, указывая тему и технику исполнения. Во втором случае ученикам дается возможность самостоятельного действия, например, предлагается рисовать на свободную тему, по их желанию, иногда нет ограничений даже по используемым средствам, технике и т.д. Как фиксируют педагоги, у учеников никакого собственного содержания в этой ситуации не появляется, или появляются работы интересные только самим авторам и с низким уровнем качества выполнения.
Представители первого подхода обвиняют «энтузиастов спонтанного творчества» в том, что они попустительствуют ученическому дилетантизму. Те же, в свою очередь, считая работы учеников самоценными продуктами самовыражения, обвиняют первых в том, что они не дают ученикам никаких возможностей для творчества. Но, как писал Б. М. Неменский, критикуя оба подхода: «один топчет, другой истощает творческие возможности ученика» [24]. В качестве альтернативы обеим крайностям он настаивал на необходимости обращения педагогов к сущности тех художественных практик, которые они представляют. По его утверждению, без воспитания эстетического чувства у учеников, лежащего в основе продуктивного воображения, они останутся «слепыми» по отношению к действительному устройству «вещей», с которыми имеют дело, и событие творчества с ними никогда не произойдет.
Нельзя не согласиться с нашим предшественником, что становление продуктивного воображения, без которого невозможно увидеть целостный смысловой образ «вещей», происходит только при как можно более полном моделировании учеником художественной деятельности в профессиональном искусстве. Образовательные программы, реализующие этот подход, в последнее десятилетие активно разворачиваются в формате интенсивных образовательных модулей, в Красноярском крае -- в рамках программы развития системы открытого дополнительного образования «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала».
Но схемы и подходы, реализованные в этих программах, так же как и теоретические основания для их разработки и понимания результатов, в настоящее время не влияют на ситуацию массового дополнительного образования -- в том числе по причине отсутствия чётких и обоснованных технологических описаний педагогических средств (форматов, заданий, приёмов организации коммуникации) для педагогов и методистов, готовых разрабатывать новые образовательные программы.
Проблема, следовательно, состоит в отсутствии технологических описаний педагогических средств, используя которые, педагог сможет организовывать условия для самостоятельных действий учеников в программах, связанных с художественной деятельностью.
Гипотеза состоит в том, что технологическое описание педагогических средств организации условий для самостоятельных ученических действий можно выстроить на основе анализа прецедентов художественного творчества в форматах открытого дополнительного образования и анализа реализующейся в них практики организации условий самостоятельного действия учеников.
Цель работы: технологическое описание педагогических средств организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и построение на его основе методических рекомендаций для разработчиков программ художественно-эстетического образования.
Объект - организация условий самостоятельного действия ученика.
Предмет - педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика.
1. Реконструкция структуры художественной деятельности на основе современных представлений, сформированных в теоретической эстетике и психологии творчества.
2. Анализ практики организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецедентов художественного творчества участников.
3. Разработка методических рекомендаций для разработки программ художественно-эстетического образования.
1. Реконструкция схем деятельности, представленных в теоретических текстах.
2. Анализ структуры образовательных форматов и событий, выделение принципов организации события.
Диссертация состоит из введения трех глав и заключения.
В Главе I мы анализируем теоретические принципы Б. М. Неменского и разработанные им образовательные формы как пример эффективной программы в сфере художественно-эстетического образования. Далее мы рассматриваем философско-эстетическую концепцию М. К. Мамардашвили и связанные с ней общими основаниями проделанные Б. Д. Элькониным исследования феноменологии продуктивного действия.
В Главе II мы анализируем прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецеденты творчества учеников там, как второе основание для конструирования педагогических средств организации условий самостоятельного действия; интерпретируем их, соотнося с реконструированной структурой творческого акта в искусстве; конструируем педагогические средства организации условий для самостоятельного действия ученика.
В Заключении подведены краткие итоги диссертации, а также даны рекомендации разработчикам программ художественно-эстетического образования.
Новизна: Реконструирована структура творческой деятельности в искусстве как основание для проектирования педагогических средств, позволяющих организовать условия самостоятельного действия ученика; описаны характеристики творческого задания и педагогических позиций, опосредствующих самостоятельное действие ученика.
Теоретическое значение работы: реконструирована модель продуктивного художественного действия (структура творческого акта в искусстве), являющаяся необходимым основанием, позволяющим сформулировать требования к устройству педагогических средств, создающих условия для самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании.
Практическое значение работы: разработаны требования к построению образовательного задания, запускающего творческую активность ученика; заданы и описаны ключевые педагогические позиции, сопровождающих самостоятельное действие ученика в художественно-эстетическом образовании.
Практическая апробация полученных результатов проведена на курсах подготовки тьюторов к творческой игре «Киносубботник», организованных КРМОО «Сибирский дом», и на семинаре с педагогами Центра Детского Творчества №3 города Красноярска.
В 1974 году в статье «К беседе об эстетическом воспитании» известный философ и один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков сформулировал первостепенную задачу эстетического воспитания, заключающуюся в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. Воображение понималось Э.В. Ильенковым «не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами» [17].
«Человек, лишенный воображения, - точнее с неразвитым воображением, - видит в окружающем мире лишь то, что словесно зафиксировано в его сознании, в его психике» [17]. Поэтому мы никогда не видим то, чего не знаем, не замечаем, и по этому же мы так часто автоматически приписываем происходящему наши представления. «Очень часто та реальная конкретная ситуация, с которой человек сталкивается, оказывается для него не предметом внимательного рассмотрения, а всего лишь внешним поводом, который включает в его сознании уже готовые - словесно-зафиксированные стереотипы, словесные штампы» [17]. Сколь бы интересным и содержательным ни было событие, мы не обязательно таковым его увидим, а значит, говорить о нем будем с использованием привычных штампов. Сталкиваясь с новой ситуацией, мы скорее попытаемся найти среди своих знаний то, которое наилучшим образом будет объяснять происходящее.
Результаты такой слепоты могут быть самыми разрушительными. Стоит человеку, например, забыть, что могут быть другие точки зрения, как он, руководствуясь опять таки собственной мерой должного, начнет искоренять, всё, что в это представление не укладывается, не различая собственной внутренней сложности уничтожаемого. Э.В. Ильенков пишет, что такой человек глядит на мир только с одной - собственной точки зрения. Развитие воображения поэтому, в его понимании, заключается в том, чтобы научиться «видеть вещи глазами другого человека, глазами всех других людей, глазами человечества» и не с точки зрения своих частных интересов, а «с точки зрения перспективных интересов «рода» человеческого» [17]. Видеть, что принесет та или иная «вещь» человечеству и человеку: станет она его бедой или даст возможность для совершенствования. Но деятельность воображения - не просто суммирование образов, которые есть у других людей, а выделение из них того общего, что они уже имели между собой лишь в виде «тенденции», построение на этом основании нового смыслового образа действительности. Поэтому воображение названо «продуктивным».
Но Ильенков перечисляет не все негативные последствия. С другой стороны, если человек слеп по отношению к другим, он точно так же может быть слеп по отношению к себе: может жить, не зная своего действительного положения, подлинных причин своих поступков, своих настоящих чувств и т.д. Сложившиеся у него стереотипы точно также могут распространяться им на себя самого, на свою ситуацию. И, как в первом случае, жестокость по отношению к другим будет устранена, если увидеть происходящее их глазами, также и во втором случае - стоит увидеть и понять подлинные причины своего поведения, как определенные разрушительные формы этого поведения окажутся случайными и бесполезными. В любом случае, у человека всегда есть всего два варианта: либо он работает над установлением действительного положения дел, либо - рискует никогда не узнать их, и осужден на вечное заблуждение, со всеми его разрушительными последствиями для него и для окружающих.
Э.В. Ильенков пишет, что человек с развитым воображением способен подходить к каждому предмету, с которым имеет дело не с заранее выставленными схемами, а каждый раз считаясь «с собственным характером (с формой и мерой) материала работы, а он каждый раз новый, каждый раз своеобразный, каждый раз неповторимый» [17]. Это специфически человеческое умение, и оно связано с чувством красоты. Т.е. (по Канту) чувством, что имеешь дело с некоторой целесообразной целостностью. Эстетически развитое восприятие всегда остановится на том, что имеет смысл и вектор, определит скрытую внутреннюю структуру, которая не дана натурально, неочевидна. Продуктивное воображение - высшая форма образного мышления, позволяющая выстраивать целостный смысловой образ «вещей» раньше того, как будут выделены все частные элементы, угадывая его в них как потенцию. Причем речь идет не только о материальных вещах, но имеются в виду также, например, идеальный образ, всеобщий закон, проект, система человеческих отношений и т.д.
В любой сфере человеческой жизнедеятельности (в политике, в науке, в быту, в искусстве, в промышленности и т.д.) эстетическое чувство красоты условие специфически человеческого развитого созерцания предметов действительности. Ильенков приводит в своей статье пример со сборкой транзисторных приемников: даже умение перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем требует воображения, без которого просто невозможно восстановить целостность по проекциям [16].
Лучшее средство для развития способности продуктивного воображения, полагает Э.В. Ильенков, - эстетическое воспитание. Он пишет, что именно общение с искусством дает человеку возможность научиться отличать красоту от безобразия, а свободу владения материалом - от капризов индивидуального произвола.
Видение образа «целого» возможно как в отношении отдельных предметов, частных ситуаций, так и глобальных общественных процессов. Установление всеобщих законов также невозможно без этого. По логике Ильенкова гениальный ученый или политик - это люди, прежде всего, наделенные чувством красоты, то есть острым чувством целесообразности: один «угадывает» всеобщие законы и модели, другой видит в происходящем сложную структуру политической ситуации.
Конечно, наука, в частности, требует полноценного теоретического обоснования всех новых построений, но научное творчество характерно тем, что ученый может ставить гипотезу о том, как предмет изучения на самом деле устроен, даже если у него нет полного набора данных о нем, иногда просто невозможно их собрать. Но это никогда не мешает ему совершать мыслительные прорывы и видеть систему там, где дан лишь «намек» на нее. «Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты как раз и позволяет верно схватить образ «целого» до того, как будут «проверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того, как это конкретное живое целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго-логически развитой системы абстракций» [14].
Именно искусство, по мнению Э. В. Ильенкова, - средство формирования продуктивного воображения у человека уже с ранних лет, поскольку искусство позволяет постегать мир в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов. Это не исключает необходимости параллельного развития логически-теоретического интеллекта, в результате чего человек получает необходимые способности, без которой он не может творить ни в одной сфере человеческой деятельности.
Э. В. Ильенков пишет: «Предметы», созданные трудом художника, специально и развивают способность чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания. В этом и заключается специальная миссия художника и его продукта в развитии всей цивилизации» [14]. И к этой мысли обращается Б.М. Неменский, разрабатывая систему художественно-эстетического воспитания [22]. Но он идет еще дальше, предлагая не просто организовывать ситуации восприятия таких «предметов», а давать ученикам возможность упражняться в их построении - «строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты» [20]
Работа Б.М. Неменского и его команды исследователей и проектировщиков была первой непосредственной попыткой применить философские идеи Э.В.Ильенкова в образовании. Они еще в 70-х годах 20 века впервые обоснованно сформулировали спектр художественно-образовательных задач, исходя из того, что искусство, как целостное явление жизни, существует в трех ипостасях:
как культура отношения ко всем явлениям жизни и
Ипостаси разворачиваются в трехчастную систему художественно-образовательных задач, раскрывающую педагогические возможности искусства, включая:
передачу опыта активного эстетического отношения к действительности,
передачу системы образных языков и их основ.
Обобщив всё многообразие форм художественно-эстетического образования, Б.М. Неменский увидел, что с точки зрения обсуждения тех задач, которые в них решаются, речь всегда идет:
либо об овладении техниками и приёмами определённой художественной практики (освоение детьми навыков и знаний хотя бы на минимальном уровне), включая овладение специфическими, характерными для конкретного вида искусства материалами во всем их разнообразии и множестве выразительных возможностей;
либо об идеологическом и нравственном формировании личности, формировании активной гражданской, эстетической позиции по отношению к действительности за счет выработки эстетических критериев отношения, художественного вкуса и создании культурного фона;
либо об организации условий для самостоятельного творческого действия на художественном материале и развитии в ходе деятельности образно-творческого мышления - творческого потенциала личности.
Естественно, чтобы представить искусство в образовательной практике как целостное явление, следует обратить внимание на все его ипостаси. В каждой форме художественно-эстетического образования должен наблюдаться лишь «пик активности» той или иной задачи, но решение главной из них всегда поддерживается работой в двух других направлениях.
Проблема, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы 20 века, состояла в том, что некоторые задачи в формах художественно-эстетического образования просто выпадают из поля зрения педагогов.
Например, преподавание языковых основ искусств в формах подобных вечерним художественным или музыкальным школам, (или, как называл их Б.М. Неменский, - в формах начальной профессионализации) происходит в отрыве от понимания учениками их инструментального назначения. Педагоги забывают о самой сути искусства (об его ценностно-ориентационной общественной функции), относятся к формальной его стороне как к самодостаточной. Поэтому всё обучение сводится к довольно жесткой тренировке инструментальных навыков, без приложения их к каким-либо художественным задачам. Б.М.Неменский ссылаясь на работу А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» пишет, что «…в общеобразовательной школе, и даже в специальной школе… практическое обучение начинается не с того, что нужно, мол, выразить художественный замысел, а для этого необходимо овладеть определенными средствами. Оно начинается с изучения средств как таковых, способов выполнения, возведенных в ранг «правил». «Правил», которые будто бы существуют сами по себе, подобно «законам природы», независимо от тех художественных задач, которые они обслуживают» [22].
И сегодня эти образовательные формы начальной профессионализации в сфере искусств работают в подобном режиме. Ученики попадают туда, не имея еще интереса к осваиваемой сфере (художественной практике), иногда уже в первом классе. Этим фактом был озадачен и сам Б.М. Неменский: «Какое же определение своей будущей профессии - судьбы своей - может всерьез решить человек в 1 классе?», - спрашивает он в своей книге [22]. В действительности, ни дети, ни взрослые не в силах выдержать напряжение, которым сопровождается обучение техническим, языковым аспектам искусств без того, чтобы иметь к делу реальный интерес. Ведь это колоссальный труд. Отсюда - большое количество отказов от обучения, а даже если ученик вынужден пройти полный курс обучения, он часто выносит из него ненависть к осваиваемой сфере. Э.В.Ильенков писал по этому поводу: «Необходимо обладать всеобщими, принципиальными основами современной культуры. Тогда «частности», «техника» усваиваются без чрезвычайных усилий» [14]. Б.М.Неменский, обращаясь к этой мысли, пишет, что «потребности в средствах - великий стимул их приобретения» [22]. Когда потребности нет, нет никакой энергии для полноценного овладения языковыми основами искусств. Педагоги видят эту проблему, существуют некоторые попытки ее решения: создаются экспериментальные предметы [2], цель которых - сократить количество отказов от обучения, поддержать интерес учеников, за счет выполнения ими творческие задания. Однако разработчики не восстанавливают для себя, что есть творческий акт в искусстве, в чем его цель и суть, а потому не имеют адекватных оснований для конструирования творческих заданий.
Рассматривая такую образовательную форму как общеобразовательный предмет искусства, Б.М. Неменский указывает, что преподавание в ней сводится к курсу истории искусств (МХК, литература) или редуцированному преподаванию основ языка какого-нибудь искусства (ИЗО, музыка, хореография) с отработкой основных навыков (та же тренировка, но менее жесткая), и опять же педагоги совершенно о сущности практик искусства не задумываются. Это, по мнению Неменского, происходит потому, что школьный предмет требует выставления формальных оценок, а работу детей в данных двух направлениях легко оценить. Но именно школа должна воспитывать и обучать будущих потребителей искусства, отвечать за формирование эстетических критериев отношения к жизни, поскольку в этой системе задача каждого предмета обучения - «передать опыт предков, сделать ребенка наследником главного в той культуре, которую несет данный предмет». «Предмет искусства должен сделать его наследником главного в художественной культуре». Б.М. Неменский пишет: «В искусстве заключены два огромных человеческих опыта. Во-первых, это профессиональный опыт данного искусства и, во-вторых, человеческий эмоционально-нравственный, отношенческий опыт человечества - форма и содержание искусства». Например, «первый - профессиональный - опыт изобразительного искусства дает человеку пространственное мышление, развитие глаза, руки, необходимые в любом труде. Второй, общий для всех искусств, вводит человека в важнейший накопленный и разрабатываемый дальше опыт человеческих чувств и отношений» [22]. Второй опыт и есть то главное в художественной культуре, наследником чего становится ученик. Но он также должен через восприятие произведений и творческие упражнения осознать характер отношений первого и второго опыта. Через это у него должно рождаться понимание того, что художественная форма по своему характеру является содержательной, а не случайной, а потому владение языком искусства - необходимость и при рассмотрении произведений и при создании их. Эта мысль созвучна мысли Л.С.Выготского, который писал, что значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как “...средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка” [2].
Неменский создал программу общеобразовательного предмета художественно-эстетического воспитания детей «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую 100% детей 1-9 классов, позволяющую решить ключевую для этой формы задачу на материале практик изобразительного, декоративного и станкового искусств. Также у него были предложения по поводу содержания этого предмета в 10-11 классах, где, по его мнению, решение поставленной им задачи особенно актуально. «Потребность в искусстве рождается именно от потребности в его человеческом содержании - именно оно необходимо для формирования и развития своей нравственно-эстетической позиции» [22], а в старшей школе ученики пытаются выработать свою систему ценностей. Неменский говорит, что необходимым условием успешности, завершенности перехода к самовоспитанию юношества как раз является выработка такой системы.
Поскольку Б.М. Неменский понимает искусство как, прежде всего, «общественную технику чувств» (здесь он ссылается на «Психологию искусства» K.C.Выготского), то и эстетические критерии он предлагает вырабатывать через организацию эмоциональных реакций учеников на произведения искусства. Там где не проводится работы по осмыслению учеником своих переживаний, говорит он, есть лишь непосредственные эмоциональные реакции, но они недоразвиты, еще не подчинены «способности чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания», которую, по мнению Э.В.Ильенкова, формируют в людях «предметы» искусства. Неменский ссылается на А.Н.Леонтьева, утверждавшего, что «смыслу не учатся - смысл воспитывается» и единственно возможный путь влияния на процесс формирования ценностей - это целенаправленная организация духовной деятельности подростка, организация его переживаний». А вернее организация «труда души», который есть процесс глубоких личных переживаний, включающий поиск ценностей, осмысление окружающего мира в его отношении к человеку (а не научных абстракций по поводу мира), осмысление человеческой жизни, в том числе и своей собственной.
Неменский предлагает создавать ситуации в образовательном процессе, в которых «голая эмоция» будет развиваться в полноценное чувство и отношение. Для этого он при помощи разнообразных произведений предлагает создать эмоциональное напряжение (учитель подбирает произведения искусства сообразно выбранной теме, затрагивающей какие-то ценностные аспекты), а затем надстроить над этой ситуацией коммуникацию, требующую развернутого отношения, во время которой ученик пытается охарактеризовать свое состояние и подумать, что в представленных работах могло вызвать его. Когда отношение более-менее выстроено, учитель ставит перед учеником практическое задание, предлагая в самостоятельной работе активно выражать собственное отношение, а ученик ставит исходя из своего отношения художественные задачи, и в творческом поиске находит выразительное решение.
Более подробно опишем педагогические принципы и методы художественно-эстетического воспитания в программе Неменского [22]:
1. Закон художественного уподобления (сопереживания). «Воспринимающий, чтобы понять, что ему хочет сказать передающий, должен как бы слиться с ним в единое эмоциональное целое», только так «подлинно воспринимается художественная информация». Учитель вводит в сопереживание, «для этого и нужна особая атмосфера кабинета искусства, для этого нужны игровые, сказочные моменты урока, последовательность показа произведений и речь учителя». Главный метод, который учителем используется - метод педагогической драматургии.
2. Принцип освоения вживанием (целостности и неспешности эмоционального освоения) Каждый год - целостная проблема, каждая четверть - ее грань. Темы разворачиваются постепенно, каждая - «эмоциональное открытие»
· Метод поэтапных открытий - четкое вычленение тем каждого урока, неповторимость их
· Метод единства восприятия и созидания. «Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и всё - на ту же тему»
· Подведение итогов четвертей и годов обобщением. Обобщающие уроки нацелены на выход учеников на новый обобщенный уровень осознания.
· Метод широких ассоциаций, творческая интерпретация содержания. «Воспринимающий неминуемо проецирует на произведение свой жизненный опыт и сам этот опыт достраивает в процессе общения с картиной, симфонией, романом». Интерпретация содержания произведений понимается Неменским как «ассоциативное домысливание». «Учитель должен уметь тонко и точно направлять эту интерпретацию, допуская личное обогащение текста, но не позволяя полной анархии фантазии».
3. Принцип постоянной связи с жизнью. «Без установления прочных связей урока с внеурочным восприятием окружающей жизни искусства присутствие самого предмета в сетке часов школы становится бессмысленным», не возникает «осознание подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности их с личной жизнью и интересами каждого человека».
· Метод привлечения личного эмоционального, визуального и бытового опыта детей - «актуализация и активизация этого опыт
Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании диссертация. Педагогика.
Реферат по теме Русские народные художественные промыслы
Курсовая Работа Ранхигс Москва
Право на образование, свободу творчества и участие в культурой жизни
Сочинение Нужно Ли Беречь Природу
Доклад: Батька-интернационалист
Курсовая работа по теме Проектирование ландшафтно-мелиоративных систем
Реферат: Доходным подход ж оценке недвижимости
Сочинение По Немецкому Языку 8 Класс Подруге
Реферат: Растровая графика
Реферат На Тему Народ Японии И Его Культура
Реферат по теме Движение декабристов. Русская общественно-политическая мысль до и после 14 декабря 1825 года
Написать Сочинение Рассуждение Я И Мои Близкие
Реферат Проведение Строительного Контроля За Работами
Отчет По Практик Кфх
Дипломная работа: Фрактальные свойства социальных процессов. Скачать бесплатно и без регистрации
Доклад по теме Йодный дефицит
Международно Правовое Регулирование Труда Курсовая Работа
Доклад: Индира Ганди
Реферат: Принципы и модели ценообразования
Комментарий Фипи К Итоговому Сочинению 2022
Рак пищевода - Медицина презентация
Преимущества и недостатки различных способов начисления амортизации - Бухгалтерский учет и аудит курсовая работа
Решение вопросов оплаты и материального стимулирования труда в индивидуальном трудовом договоре - Менеджмент и трудовые отношения дипломная работа