Особистісно-орієнтоване виховання. Дипломная (ВКР). Педагогика.
🛑 👉🏻👉🏻👉🏻 ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Особистісно-орієнтоване виховання
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Скачать Скачать документ
Информация о работе Информация о работе
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
Розділ I. .
ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ
Розділ III. ВИХОВАТЕЛЬ У
КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Удосконалювання психолого-педагогічної підготовки учителів вимагає не
тільки виявлення і розробки нових підходів до визначення цілей і змісту
педагогічної освіти, але й істотної реформи методів і технологій,
використовуваних у всій системі освіти. «Вирішення цієї задачі припускає,
зокрема, теоретичне обґрунтування і розробку активних методів навчання на
основі даних сучасних наук про людину. В даний час різні методи активного
соціально-психологічного навчання (дискусійні, ігрові, методи тренінгу сенситивності,
відео тренінгу, групи зустрічей, балінтовскі групи підвищення професійної
компетентності», тренінг із використанням елементів системи З.Станіславського і
т.д. і т.п.) усе ширше впроваджуються в систему підготовки і перепідготовки
вчителів (В. Ф. Моргун, Т. С. Яценко й ін), що має на меті удосконалювання їхньої
психолого-педагогічної підготовки, навичок спілкування з людьми, психологічної
культури в цілому.
Інакше кажучи, в галузі методів педагогічної освіти відбувається та ж
перебудова, що й в галузі змісту освіти: від традиційного безособового
інформаційного підходу з акцентом на навчання вчителя системі знань, умінь і
навичок здійснюється перехід до особистісну орієнтованого підходу з акцентом на
виховання вчителя як суб'єкта застосування і використання тих чи інших знань,
умінь і навичок, що входять у структуру педагогічної освіти. Подібно тому, як
навчання вчителів психолого-педагогічним знанням не повинне зводитися до
їхнього формального завчання, так і соціально-психологічне навчання вчителів не
повинно перетворюватися у формалізоване відпрацьовування, дресуру тих чи інших
прийомів, умінь і навичок спілкування, що стосується лише поведінкового
компоненту у єдиній структурі спілкування, що включає, як відомо, три
компоненти: дії, думки і почуття людей.
Відмова від пасивних, інформаційних, монологічних форм підготовки
вчителів, перехід до активних, проблемних і діалогічних методів освоєння
педагогічного досвіду дозволять вирішити ряд найгостріших проблем, що стоять
сьогодні перед системою підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Тут
насамперед варто вказати на необхідність підвищення, по-перше, практичної
спрямованості педагогічної освіти, по-друге, соціально-психологічної
компетентності вчителів, що буде сприяти подоланню конфліктів і утруднень у
спілкуванні з колегами, учнями і батьками, по-третє, ефективності використання
вчителем у процесі навчання і виховання не тільки своїх професійних знань, але
і цілісного особистісного потенціалу, по-четверте, ролі процесів пізнання учнів
і процесів самопізнання (самодослідження) у професійній діяльності вчителя.
Гуманізація як гармонізація особистості —
це повільний і досить болісний, але разом з тим процес, який дає внутрішнє
задоволення, удосконалення в собі всіх компонентів психологічної культури. Цей
процес не можна звести до тієї чи іншої ідеологічної кампанії чи кон’юнктури,
його не можна «пройти» у педвузі чи на курсах підвищення кваліфікації. По своїй
суті він продовжується все життя. Однак кожен, навіть незначний, на перший
погляд, крок на цьому шляху не можна порівняти по своєму педагогічному і психологічному
значенню з набагато більш помітними успіхами в галузі гуманізації змісту освіти
і стилю педагогічного спілкування, тому що саме людина була, є і завжди буде
«мірою всіх речей».
Розділ I. ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОЇ
ОСВІТИ
Особистісний орієнтований підхід – основа нової філософії – ґрунтується
на принципі центрації виховання в розвитку особистості і передбачає передусім
визнання пріоритету особистості, який повинен стати основою ідеології
суспільства у сфері виховання, ціннісною орієнтацією. Принцип центрації
виховання на розвиток особистості вимагає демократичного стилю взаємодії
суб’єктів, його гуманізації.
У зв’язку з цим, практичним завданням
педагога є виявлення й розвиток усіх позитивних сил дитини, виховання усвідомлення
своєї неповторності і спонукання до самовиховання та самореалізації, але
важливо, щоб самореалізація дитини не пригнічувала достоїнства та інтересів
навколишніх. Як стверджують учені (А.Бодальов, Л.Новікова) абсолютизація
розкріпачення особистості призводить до сприйняття особистого інтересу як
абсолютного блага. За такого підходу гуманістична мораль руйнується.
Гуманістичні відносини між педагогом і учнем, тобто відносини на основі
діалогу можливі лише, коли є психічна готовність до діалогу обох сторін. А щоб
ця готовність була, потрібно формувати комунікативне ядро особистості. У зміст
цього поняття А.Бодальов включає всі психічні риси, які встигли розвинутися в
особистості й проявляються у спілкуванні.
Особливе значення в цій сукупності властивостей належить досвіду
спілкування з різними людьми. Залежно від цього досвіду (позитивного чи
негативного) вихованець сприймає людину або як найвищу для себе цінність, або
як засіб досягнення своєї мети. Тому для гуманізації взаємин у різних життєвих
ситуаціях, побудови комунікативного ядра в учнів потрібно виховувати ставлення
до іншої людини як найвищої життєвої цінності. Досягнення цієї мети можливе за
активної участі вихованців в умовах вільного прояву свого “Я”, розкриття й
реалізації всіх потенційних можливостей як рівноправних членів спілкування.
Усяка хвороба є нормальним проявом життєдіяльності організму, змушеного
існувати в ненормальних умовах, і найбільш радикальний засіб лікування полягає
в нормалізації самих умов. Якщо в нашій системі виховання традиційно
акцентується зовнішня система цінностей на шкоду внутрішньої, якщо в ній
учитель фактично безмежно домінує над учнем, якщо в ній формування людини
постійно підмінює її розвиток, а викладання явно домінує над навчанням, то,
отже, для оздоровлення цієї системи треба істотно змістити (спочатку хоча б
збалансувати) акценти, переглянути пріоритетність окремих ролей, функцій,
методів і процесів. Вихід із кризи можливий тільки в тому випадку, якщо будуть
і в теорії, і на практиці (не на словах, а на ділі!) кардинально змінені всі ці
застійні акценти нашої традиційної системи виховання. На наш погляд, у цьому
перенесенні і зсуві акцентів полягає справжня реформа освіти і її справжнє
лікування від тієї хвороби, що усе більш виразно виявляє себе як побічний ефект
традиційного способу виховання.
Якщо ж ми вирішимо залишити все так, як є, якщо ми обмежимося косметичною
(на словах) перебудовою нашої педагогічної ідеології і самого способу дій нашої
системи передачі соціального досвіду, знань і цінностей від одного покоління
іншому, то невротизація молоді буде прогресувати, а її симптоматика буде
приймати усе більш грізні, можливо, навіть непередбачені зараз форми.
Погодьтеся, кілька років назад ніхто з нас не міг уявити собі, наприклад, що в
третини сьогоднішніх наших школярів будуть чітко виявлятися невротичні зміни
психіки, що наркоманія і токсикоманія в молодіжному середовищі досягне
величезних масштабів.
Очевидно, що справжня перебудова системи освіти не може здійснюватися
сама собою, автоматично. Перебудова - це боротьба. Поряд із силами, що сприяють
усвідомленню і подоланню хвороби, є і сили, що прагнуть замаскувати і від себе,
і від інших її справжні причини. Перебудову гальмують носії старого мислення в
педагогіці, ідеологи старих, директивно-дидактичних форм і методів
навчально-виховного процесу, а здійснюють перебудову ідеологи і носії нового
мислення, нових, гуманістичних цінностей у навчанні і вихованні. Саме вони
намагаються змістити і перенести акценти із соціального досвіду на
індивідуальний, із соціального Я на реальне, із зовнішніх вимог на внутрішні
мотиви і потреби дітей.
Так склалось, що традиційна система нашого суспільного виховання більше
сімдесяти років була нормативною системою формування (нав’язування і
заучування) цінностей людини суспільством. Наші цінності, які були відображені
в партійних та державних документах, багато років формували все нове і нове
покоління радянської молоді. Ці прекрасні самі по собі, але зовнішні по
відношенню до дітей цінності розгдядались педагогами як одинакові для всіх
дітей, однотипні і незмінні.
Яка ж альтернатива? Вона одночасно дуже проста і дуже складна:
особистість виховується особистістю, духовність виробляється духовністю. Інших
засобів виховання просто не існує. Відновлення в правах цієї істини в
психолого-педагогічній науці має принципово важливі наслідки.
У плані психолого-педагогічної метатеорії воно веде до заміни
моносуб'єктного екстерналістського підходу на полі суб'єктний (полі логічний)
підхід у якості нової методологічної основи для вироблення нового педагогічного
мислення і наступного створення загальних і більш конкретних теорій навчання і
виховання, а також нової гуманістичної методики і практики навчально-виховного
процесу.
У плані
психологічної теорії виховання «середнього» рівня слід говорити про
необхідність якісної інтеграції декількох теоретико експериментальних традицій,
що довгий час автономно розвивалися в радянській психологічній науці, великих
радянських психологів А. А. Бодалєва, А. М. Матюшкіна, А. В. Петровського,
Б. М.
Теплова і їхніх учнів, співробітників і послідовників. У рамках цих
дослідницьких напрямків сформулювали принципи побудови й організації такої
педагогічної взаємодії дорослого і дитини, вчителя й учня, що забезпечує не
просто передачу визначеного змісту (у вигляді знань, умінь, навичок, звичок,
способів дій і т.п.) від дорослого до дитини, від учителя до учнів, але їх
спільний особистісний ріст, спільний особистісний розвиток.
У плані психолого-педагогічної практики ідея виховання особистості
особистістю веде, з одного боку, до перебудови на рівноправних (демократичних)
початках взаємин між психолого-педагогічною наукою і педагогічною практикою, до
виникнення нового типу науково-практичного комплексного дослідження, що
проводиться групою вчених і практиків в інтересах практиків, а з іншого боку,
до загальної гуманізації навчально-виховного процесу в школі, у педвузі й
інституті удосконалення вчителів, тобто в системі індивідуально-професійної
підготовки, діяльності і перепідготовки вчителів, і в цілому — до загальної гуманізації
сфери духовного виробництва, до реалізації на практиці педагогіки
співробітництва і психології виховання вихователів.
Головний недолік нашої освіти не в тому що традиційна система виховання
(нав’язування цінностей) неефективна, немає можливості хоча б в якійсь мірі ці
цінності передавати, а в тому, що вона призводить до прогресуючої невротизації
молоді внаслідок якої наступає масова «стагнація духовності». Її причини
пов’язані з достатньо закономірними і природніми ефектами того хворобливого
стану, до якого призводили за допомогою цих теорій і методів молодь на протязі
багатьох десятиліть. Подальше удосконалення таких теорій і методів виховання як
формування (нав’язування цінностей) по своїй суті є хибною оскільки вона
неодмінно веде до посилення цього масового неврозу.
Стосовно суспільства такий тип виховання призводить до невротизації
підростаючого покоління яка з часом набуває ще більшого негативного ефекту коли
вихованці самі стають вихователями.
Багатьма
психологами і психотерапевтами було неодноразово показано, що таке настановне
виховання, при якому вихователі акцентують увагу на зовнішній по відношенню до
дитини системі цінностей (як правило з найкращими намірами) неминуче призводить
до невротизації особистості дитини, до відчуження її соціального, зовнішнього Я
(особистості), від Я внутрішнього, реального (сутності). Як писав К. Юнг, «якщо
справа доходить до неврозу, то ми маємо справу з Тінню, яка дуже збільшується.
І якщо ми хочемо вилікувати невроз, нам потрібно знайти спосіб співіснування свідомої
особистості людини і її Тіні». Отже, при такому вихованні в житті дитини
неодмінно розростається «тінь»» як «життєва частина особистісного існування»
(К. Юнг), формується «негативна психологія» (А. Менегетті), наростає внутрішній
конфлікт, роздвоєння між тим, що вона чує «зверху» від своїх вихователів, чого
навчають її вчителі, і тим, що вона знає сама, що бачить навколо себе, про що
думає.
Хто ж у сформованій ситуації найбільш здатний дати наукове забезпечення
справжній реформі системи освіти? Усякому зацікавленому очевидно, що з таким
завданням швидше за все справляться представники тих гуманітарних наук, що
концентрують свою увагу на вивченні різних форм індивідуального досвіду,
внутрішнього світу особистості. Зараз саме ці гуманітарні науки повинні
одержати можливості для прискореного і безперешкодного розвитку, а до думок
представників цих наук повинні прислухатися насамперед ті люди в нашій країні,
від яких залежить прийняття найбільш відповідальних рішень. Тому ми вважаємо,
що в комплексі наук, шо забезпечують розробку науково-практичної концепції
нової реформи системи освіти, психологічні науки повинні домінувати над науками
педагогічними. Дотепер психологія не усвідомлювала себе провідною наукою, не
була такою.
Науки, головні завдання яких протягом багатьох років складалися у
вивченні соціального досвіду і розробці технологій формування з його допомогою
досвіду індивідуального, не можуть (навіть потенційно) відповісти на ці
питання. Вони знають лише відповіді на питання про те, якою має бути людина в
даному суспільстві, яким повинний бути її внутрішній світ, щоб відповідати
цінностям визначеної ідеології. І тільки науки, що вивчають завдяки специфіці
свого предмета різні форми індивідуального досвіду, можуть (хоча б потенційно)
дати об'єктивні наукові відповіді на питання про те, яка ж насправді молодь у
нашому суспільстві, що вона насправді цінує, чого хоче, до чого прагне. Зараз
саме цих знань особливо не вистачає для прийняття рішень, що сприяють успіху
реформ у всіх сферах нашого життя, у тому числі в галузі освіти.
Тут ситуація склалася таким чином, що переважна більшість
учених-педагогів (чи, як їх часом називають, представників «бездітної
педагогіки») об'єктивно виявилася в опозиції реформам, оскільки вони знають
лише те, як і що варто формувати в дітей, якими діти, незважаючи ні на що,
повинні бути, повинні стати. Як справедливо відзначають В.П.Зінченко й
Е.Б.Моргунов: «Не треба формувати, а тим більше «форматувати» відповідну
людини. Їй треба лише допомогти (чи хоча б не заважати) стати самим собою. У
цьому, очевидно, полягає справжня філософія культурної педагогіки, що повинна
бути педагогікою не відповідної, а відповідальної дії»].
Разом з тим велика частина шкільних учителів, інших практичних
працівників системи освіти усе ще дотримуються традиційної (формуючої)
педагогічної ідеології, тому і вони чи свідомо чи мимоволі гальмують процеси
позитивних перетворень. І ті й інші глухі і сліпі до індивідуального досвіду і
внутрішнього світу дітей, до того, що психологи називають реальним (внутрішнім)
Я дитини. Зараз лише деякі психологи (деякі, оскільки після 1936 р. психологію
в нашій країні так довго і так завзято викладали, що зрештою перетворили в
справжню падчерицю педагогіки), вчителі-новатори і їхні послідовники, а також
представники нашої громадськості, що боліють душею за школу, здатні спільно
поставити правильний діагноз хвороби системи освіти і, отже, можуть правильно
її лікувати. На жаль, у нашому науково-практичному психолого-педагогічному
комплексі число таких фахівців непропорційно мале (за найбільш оптимістичними
оцінками, не більш 10%), їхній голос слабшає, він тоне в хорі лише педагогічних
і організаційних рекомендацій, суть яких, як і раніше, зводиться до
удосконалення (наукових і практичних) інструментів педагогічного впливу на дітей,
засобів і способів формування молоді відповідно до потреб і запитів, інтересів
і вимог, норм і цінностей суспільства. Але саме цей шлях згубний для нас зараз,
як ніколи. Старе, повчальне і вимагаючи (педагогічне) мислення, тоталітарний і
технологічний соціологічн орієнтовний підхід до дитини повинні нарешті бути
замінені новим, розуміючим і приймаючим (психологічним) мисленням,
гуманістичним підходом до дитини. От чому зараз повинні бути підготовлені і прийняті
такі міри, що у найближчому майбутньому забезпечать:
- пріоритетний розвиток психологічної складової (насамперед різних
галузей практичної педагогічної психології: шкільної психологічної служби,
психологічного консультування, психодіагностики і психотерапії) у
психолого-педагогічному комплексі наук;
- створення союзу передових і творчих учителів із ученими-психологами,
науковою базою якого стала б мережа науково-методичних психологічних центрів і
експериментально-прикладних науково-практичних об'єднань, де вчені будуть
працювати не за планами міністерств і відомств, а по координованих задачах,
поставленим перед наукою союзом учителів-практиків;
- всезагальну психолізацию педагогічної (і гуманітарної в цілому) освіти
з метою істотного підвищення рівня психологічної культури шкільних учителів:
-
послідовну
демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя, усієї системи освіти.
Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевого характеру. Він
має бути доповнений і уточнений у наступних дослідження. Але вже зараз
зрозуміло, що їх реалізація, втілення у професійну підготовку потребує
здійснення складних організаційних, методичних, технологічних заходів системи
освіти.
Реальне запровадження особистісне орієнтованої освіти можливе за умов
суттєвої особистісну спрямованої трансформації існуючих форм і методів
навчально-виховної роботи педагогів, проведення цілеспрямованої організаційної,
науково-методичної роботи педагогічних колективів, працівників психологічної
служби та подальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьому шляху.
В контексті вищезазначених даних може бути намічено декілька варіантів
запровадження особистісне орієнтованої освіти учнівської молоді. Усі вони
передбачають здійснення тривалої роботи із запровадження спеціальної
методології. Ефективність їх здійснення передбачає передусім проведення
послідовних кроків працівниками системи освіти. Як такі В.В.Рибалка (2003)
виділяє наступні етапи: а) декларативно-правовий, б)
концептуально-організаційний, в) етико-психологічний, г)експериментально психологічний,
д) психолого-педагогічний, е) дидактико-технологічний.
На першому з цих етапів передбачається створення відповідної
соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо - у
педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності запровадження особистісне
орієнтованого навчання і виховання у системі освіти, визнання суспільством
особистості найвищою цінністю.
На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім,
філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких би визначались
шляхи та організаційні форми проведення широкого теоретичного,
експериментального дослідження проблем, що виникають на шляху розробки ї
запровадження особистісну спрямованих технологій навчально-виховної роботи в
усіх ланках системи освіти.
На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці системи
освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне етичне ставлення до
учня, студента, вчителя, викладача, вихователя як до особистості - на основі
гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобто виявляти повагу до неї,
створювати передумови для її зростання і самовираження.
Четвертий
етап, експериментально-психологічного опрацювання, має бути виокремлений як
центральний, враховуючи ту обставину, що особистість - це передусім
психологічне новоутворення, розуміння, розвиток і самореалізація потенціалу
якої потребує формування нової психологічної культури як у психологів, так і
педагогів. Головним наслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна
перебудова теоретичної, прикладної та практичної психології і педагогіки як
важливого професійного чинника, джерела особистісної іррадіації в системі
освіти та суспільстві.
На
п'ятому етапі має здійснюватись спільне з педагогами відпрацювання і реалізація
накопиченого у науковій психології особистісного фонду знань, умінь, методів і
технологій, розробка спільних психолого-педагогічних експериментальних систем
розвитку і реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого
потенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.
Шостий етап є завершальним - на ньому
відпрацьовуються, запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісне
орієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною, оскільки
особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті, формах і методах
навчання, виховання, профільної і професійної підготовки учнівської молоді.
Подальші
дослідження складної проблеми розробки і запровадження особистісне орієнтованої
освіти має забезпечити гармонізацію як особистості майбутнього професіонала, так
і усього суспільства.
Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніх
реформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу і покликання
до дбайливого розвитку індивідуального досвіду, унікального внутрішнього світу
кожної дитини, кожного «полоненого царевича» (Я.Корчак).
Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабка
обізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювали цілісне
бачення формування особистості, реальну оцінку значимості різних виховних
впливів. Не менш важливо, що попередня підготовка вчителя як предметника, цент
рація його не на учня, а на предмет ґрунтувались не на багатоваріантних
методичних підходах, а на поурочних розробках, типах і схемах методичних
рішень.
Співіснування
в педагогічній реальності безлічі особистісних реально діючих інтересів
неминуче виражається в їхній природній конкуренції, у результаті якої для
кожного учасника навчально-виховного процесу встановлюються ієрархії цих
інтересів по параметру підпорядкування — домінування. Ієрархію інтересів
кожного учасника конкретної педагогічної ситуації будемо називати його
психологічно ситуативною цент рацією, ієрархію інтересів кожного суб'єкта
педагогічної реальності в цілому — психологічно особистісною цент рацією.
Ситуативна й особистісна цент рації співвідносяться один з одним, подібно всім
іншим актуальним і потенційним (латентним) психологічним утворенням: мотивам,
установкам, схильностям, здібностям і т.д., ситуативна цент рація виступає як
«дана в генезисі» особистісна цент рація, як «будівельний матеріал»
особистісної цент рації.
Вчитель
і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителя визначають і
формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації) насамперед своїми
психологічно-ситуативними й особистісними центраціями.
У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до практики
навчання і виховання «центрований на учнів», чи гуманістичний, підхід. Сама
центрація розуміється тут як особливим чином побудована цілісна взаємодія
вчителя й учнів, заснована на емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і
конгруентності переживань і поводження. Центрація трактується одночасно і як
найважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителя й учнів,
розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) досвіду
в цілому.
Орлов А. Б. (2001) розглядає психологічну особистісну центрацію вчителя
як інтегральну і системо утворюючу характеристику його професійної праці (його
особистості, діяльності і спілкування), що визначає всі його сторони,
компоненти і параметри. Саме особистісна центрація вчителя намічає сферу
мотиво-, смисло- і цілеутворення в його діяльності, задає простір найбільш
інтенсивного діалогічного спілкування (співробітництва), визначає напрямок і
зону особистісного розвитку і творчості. Суб'єктивно центрація сприймається
вчителем як галузь найбільш інтенсивної і продуктивної внутрішньої роботи,
відчуттів невизначеності і ризику, переживань відповідальності за вчинене,
належності вчиненого тільки самому собі, чи, іншими словами, як зона
особистісних виборів і вчинків.
Відзначимо, що в традиційних педагогічних і психологічних дослідженнях
професійної діяльності вчителя центрації як психологічної характеристики
педагогічної реальності відбиваються і фіксуються дослідниками в таких зовні не
пов'язаних один з одним феноменах, як особливості розуміння вчителем учнів,
стиль педагогічного спілкування, тип емоційного реагування вчителя на різні
педагогічні ситуації, характер цілеутворення вчителя, виразність у нього почуття
такту, вид його професійної спрямованості, особливості референтних відносин
вчителя і т.д.
Об'єктивно в будь-який центрації вчителі так чи інакше представлені
інтереси всіх учасників педагогічної ситуації (і реальності). Однак
визначальне, смислоутворююче значення щораз має лише інтерес, що домінує в його
ситуативній (особистій) центрації. В залежності від характеру змісту цього
ведучого інтересу можна намітити сім основних центрацій вчителів у педагогічній
ситуації (і педагогічної реальності в цілому):
1 - на інтересах (потребах) власного «Я», «егоїстична цент рація»;
2 - на інтересах (вимогах) адміністрації, керівництва або «бюрократична цент
рація»;
3 - на інтересах (думці, поглядах) своїх колег , або «конформна цент
рація»;
4 - на інтересах (запитах) батьків учня, або «авторитетна цент рація»;
5 - на інтересах (вимогах) засобів навчання та виховання, або «пізнавальна
цент рація»;
6 - на інтересах (потребах) учнів, або «альтруїстична цент рація»;
7 – на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей
(адміністрації, колег, батьків).
У цьому переліку перші шість — особистісні, чи персональні, і тільки
гуманістична центрація являє собою трансперсональну центрацію, чи центрацію
людини на особистісних проявах людей.
Центрація вчителя — це не просто його спрямованість, але і заклопотаність
тими чи іншими учасниками навчально-виховного процесу, своєрідна психологічна
спрямованість, оберненість учителя до них і, отже, служіння їхнім інтересам.
Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання і виховання
тільки на перший погляд здається випадаючою з переліку власне суб'єктних
центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-який предметний" зміст може
володіти мотивуючою дією , характером вимог. Дуже часто засоби навчання і
виховання (наприклад, зміст навчального предмету) у процесі професійної
підготовки і діяльності учителів висуваються на перший план, «заступають»
учнів, стають самоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній
літературі, педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-предметників,
а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідко доводиться спостерігати, що не
навчальний предмет служить розвитку учнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги
того чи іншого навчального предмета, тієї чи іншої навчальної програми.
Варто спеціально підкреслити, що в сучасній педагогічній психології
систематично пророблена лише одна із семи описаних вченими психологічних
центрацій вчителя, а саме гуманістична центрація. У теоретичних і практичних
розробках в галузі навчання і виховання К. Роджерса і інших психологів
гуманістичного напрямку (Ф. Робак, Р. Тауша, Д. Еспі й ін.) всебічно досліджені
особливості діяльності, особистості, спілкування і творчості носія такої
центрації — так названого учителя фасілітатора, а також шляхи і методи його
професійної підготовки. На жаль, альтернативний вчитель і альтернативна школа в
концепції К. Роджерса створюють опозицію всій традиційній системі навчання і
виховання й саме у цьому виступають як її заперечення, а не розвиток. На думку
багатьох вчених, так відбувається тому, що традиційний вчитель і традиційна
школа гуманістичними психологами розглядаються недостатньо диференціюванню,
трохи абстрактною, що як показують лише пряму протилежність, інший полюс
стосовно гуманістичного навчання.
Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілком
рівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічні центрації
вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнює процес гуманізації
традиційної системи навчання і виховання, знижує ефективність і проникаючу силу
методів, прийомів і технік, які використовуються психологами в дослідницькій і
практичній роботі. Успішність перетворення педагогічної реальності на основі
гуманізації навчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеня
психолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а також принципів,
шляхів і засобів його практичної реалізації, але і від адекватного
співвіднесення мети з педагогічною реальністю, представленої різноманітними
психологічними центраціями всіх учасників навчально-виховного процесу.
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід
гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які висвітлюють
реальність традиційного навчання.
Розділ 2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Технології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й на
вихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесу його
індивідуальних можливостей і особистісних схильностей. Вихователь змушений
щоразу немовби по-новому будувати свої стосунки з вихованцем, особистісний
момент утворює центр особистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх
реалізації.
Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що
сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві, ніколи
дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із впливів,
оскільки характер "сліду", що залишається
Похожие работы на - Особистісно-орієнтоване виховання Дипломная (ВКР). Педагогика.
Отчет по практике по теме Организация деятельности ОАО 'Интеграл'
Контрольная работа: Понятия доказывания в арбитражном процессе. Производство в арбитражном суде кассационной инстанции
Курсовая работа по теме Лизинг как источник финансирования предприятия
Реферат: Социальное оббеспечение и работа с трудными детьми
Курсовая работа по теме Экономические кризисы и эффективность капитализма
Дипломная работа: Налогообложение малых предприятий
Реферат: Развитие грамматического строя английского языка
Реферат: Эффективность воздушного транспорта и его основные показатели функционирования
Наступление Свалок Проблемы И Перспективы Реферат
Реферат: Система гражданских процессуальных правоотношений
Сочинение Рассуждение По Пьесе На Дне
Доклад: Изменяющаяся социальная идентичность белорусов: гендерный подход
Проблемы Теории И Практики Управления Курсовая
Диагностическая Контрольная Работа 6 Класс Никольский
Реферат: Вирусы и антивирусное программное обеспечение. Скачать бесплатно и без регистрации
Сочинение по теме Аэрокосмические методы в лесном кадастре
Дипломная работа по теме Финансовая отчетность предприятия (на примере ООО 'Арсенал')
Реферат по теме О планируемых нововведениях при получении отсрочек (рассрочек) уплаты таможенных платежей
Модели Массообменных Процессов Реферат
Дипломная работа по теме Проектирование КТПН 10/0,4-250 комплексной трансформаторной подстанции наружного исполнения (на базе Дальневосточной распределительной сетевой компании)
Похожие работы на - Принцип разделения властей
Дипломная работа: Гражданско-правовой статус личности
Курсовая работа: Определение понятия "неспособность обучения" интерпретация и диагностика детских рисунков