Особистісно-орієнтовані засади психологічної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти - Педагогика дипломная работа

Главная

Педагогика
Особистісно-орієнтовані засади психологічної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти

Сучасний стан та перспективи особистісно-орієнтованого підходу до психологічної підготовки майбутніх психологів в умовах "нової повсякденності". Особливості навчання майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти: андрагогічний підхід.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Особистісно-орієнтовані засади психологічної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти
1. Сучасний стан та перспективи особистісно-орієнтованого підходу до психологічної підготовки майбутніх психологів в умовах «нової повсякденності»
2. Особливості навчання майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти: андрагогічний підхід
3. Модель очно-дистанційної організації навчання майбутніх психологів
психолог повсякденність педагогічний
Базовими підвалинами особистісно-орієнтованого підходу до підготовки майбутніх психологів можуть бути такі теоретико-методологічні принципи:
1) самоорганізації соціальної освітньої екосистеми: передбачає прийняття того факту, що сучасний мінімально структурований, невизначений стан освітнього простору створює оптимальне середовище для саморозвитку особистості, оскільки він ідеально відтворює той ступінь невизначеності смислових підвалин, який існує у суспільстві;
2) екологічності освітнього простору: передбачає недирективний супровід суб'єктів навчальної діяльності в реалізації ними індивідуальних стратегій професійного розвитку в умовах, коли організація процесу підготовки фахівців виступає як доповнення для формальних та інформальних освітніх структур у загальному освітньому просторі;
3) профіцитарності - у освітньому просторі вже є всі можливості для успішного саморозвитку особистості й створення нею індивідуальної конкурентноспроможної моделі власного фахового зростання. Зі свого боку, суб'єкт навчання має всі можливості для самореалізації;
4) «компетентності самосупроводу» - у складних ситуаціях самоосвіти, що передбачає перетворення споживача освітніх послуг на активного творця власної професійної компетенції.
Не може не викликати особливого ентузіазму активність Національної академії педагогічних наук, особисто її президента В. Кременя на шляху до поширення ідей і практики особистісно-орієнтованої освіти в Україні [3]. Особливої уваги заслуговує ця ініціатива в тому сенсі, що, мабуть, усім суб'єктам освітнього процесу зрозуміло, що, незважаючи на зусилля, наша школа залишається слабкосприйнятливою до ідей гуманізму та демократичності: як і раніше, вона функціонує на основі програми центрованості та директивності.
Однак наважимося припустити, що розглянута перспектива не така вже далека від практичної реалізації, особливо якщо врахувати ряд закономірностей, які ми викладемо нижче. Ці закономірності відображають загальну тенденцію щодо зміни способу управління освітньою системою на шляху до її самоорганізації та саморозвитку. Наведемо зміст низки важливих для нас теоретичних положень, пов'язаних із упровадженням у систему післядипломної педагогічної освіти (ППО) так званого компетентнісного підходу [1].
Для нас ідея компетентності розкривається за допомогою не стільки поняття контекстуального і прикладного використання певних компетенцій (як певних навчальних стандартів), скільки за допомогою понять: а) «аналітичного розподілу» певної професійної діяльності з метою подальшого її засвоєння, б) як правило, директивних технологій засвоєння.
Принциповою є така констатація: застосування компетентнісного підходу в системі традиційної формальної освіти нагадує нам поліпшення чинної освітньої системи без зміни її суті.
У 1960-1980-х роках Д. Ельконін і В. Давидов [2] спільно з групою українських дослідників під керівництвом академіка С. Максименка [7] зробили одну з перших спроб логіко-психологічного аналізу шкільних предметів і виділення системи основних понять як способів практичної і теоретичної дії, які відтворюються «самими» учнями в процесі спільної навчальної діяльності. Фактично це часто сприяло формуванню особливого (теоретичного) типу мислення, що дало змогу, як сьогодні б сказали, вільно орієнтуватися в навчальному просторі, аналізувати його і знаходити відповідні контексти, у яких можливе використання самостійно здобутого професійного змісту. При цьому однією з головних умов формування «компетентностей», або, як тоді називали, «способів дії», було не засвоєння готових або запропонованих педагогом знань, а їх опанування і самостійне застосування. Отже, визначальною умовою здобуття навчальної інформації є її засвоєння в самостійній або розподіленій з іншими видами діяльності.
При цьому зазначимо, що навчальний матеріал у межах концепції навчальної діяльності (Д. Ельконіна, В. Давидова, С. Максименка) було надто аналітично і системно структуровано з виокремленням генетично вихідних і похідних понять/способів дії. Нині багато дослідників декларує компетентнісний підхід як принципову інновацію, повертаючись до «аналітичної репрезентації» цілісної професійної діяльності і відповідно до навчального змісту, зокрема, у позасистемній, найчастіше не проблемній та індуктивній логіці (від часткового до загального). Цю логіку критикували прихильники навчальної діяльності ще в 1960-1980-х роках.
Елементом новизни у контексті компетентнісного підходу є різні інтерактивні та інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) - технології засвоєння, покликані вирішити проблему не тільки самостійності мислення слухачів/студентів, а й адекватного застосування отриманих знань у контексті життєвого і професійного змісту. Практика показує, що процес навчання залишається директивним і програмно або педагогічно-центрованим. Слухачі, студенти та учні розуміються як об'єкти педагогічних прямих або непрямих перетворень. Внутрішня мотивація до навчання зазвичай є винятком. Розвиток слухачів розглядається в категоріях дефіциту і його подолання за допомогою спеціально створеного програмованого освітнього простору.
Водночас в умовах сьогодення ми є свідками принципового перетворення освітнього простору. Формальна система освіти представлена різними жорстко структурованими і директивно-керованими установами і доповнюється не тільки малоструктурованими формами неформальної освіти у вигляді гуртків, приватних, найчастіше корпоративних тренінгових програм тощо. В умовах сьогодення більших обертів набирає інформальна, або спонтанна, освіта в мережі Інтернету, телевізійних та інших джерел і способів саморозвитку і самонавчання. Зауважимо, що всі ці форми тісно пов'язані між собою, взаємодіють і доповнюють одна одну: те, що слухачі не можуть отримати в умовах формальної освіти, компенсується в двох інших формах і навпаки. Уже йдеться про глобальний процес самоорганізації і самоврядування освітньої соціальної екосистеми. Адже стати практичним або, точніше, практикуючим психологом у нашій країні неможливо, маючи тільки п'ятирічний курс формальної психологічної освіти. Більше того, перелік популярних професій сьогодні так динамічно змінюється, що в жодному із сучасних вузів не готують фахівців, які без перепідготовки працевлаштуються в найближчі 15-20 років.
Цілком логічно, що пряме управління освітою окремого суб'єкта практично неможливе. У такому випадку йдеться про появу недирективних форм супроводу самостійної навчальної діяльності слухача, студента чи учня. Набір компетентностей окремого суб'єкта буде лише формуватися в межах чинної формальної системи. Значна їх частина змушена буде постійно оновлюватися і безпосередньо конструюватися, залежно від вимог зовнішнього і внутрішнього середовищ особистості, економічної та освітньої кон'юнктури.
У такій ситуації в мету управління освітнім простором суб'єкта може і, що наймовірніше, закладатиметься супровід суб'єкта навчальної діяльності не тільки щодо створення власного набору компетенцій та їх перетворення, а й щодо індивідуального підбору форм і методів їх здобуття, щодо його саморозвитку.
Наведемо приклад. Одна клієнтка нашої психологічної практики звернулася з вельми емоційним запитом про те, що жоден з елементів її освітнього простору (вона навчалася на двох факультетах різної спрямованості і одночасно відвідувала близько шести різних неформальних курсів та інформальних тренінгових інтернет-програм) не сприяв, а скоріше, активно перешкоджав отриманню нею професійних знань.
У своїй роботі психолог виходив з недифіцитарної моделі сприяння клієнтові, суть якої полягає не стільки у відмові від своїх професійних амбіцій, скільки у спільній з психологом побудові оптимального контексту для їх реалізації з урахуванням усіх наявних у клієнта можливостей. Ураховуючи цю проблему (неможливість продовжувати навчання в індивідуально сконструйованому форматі), клієнтка розширила свою особисту освітню систему формою неформального психологічного супроводу (роботою з психологом). У підсумку, трудність що виникла у клієнтки, трансформувалася з її особистого обмеження/проблеми в можливість і придбання нової психологічної «компетентності самосупроводу» у важких ситуаціях самонавчання. Виникнення нової психологічної компетентності стало вирішальною умовою для координації та саморозвитку всього особистісного освітнього простору клієнтки. Її виникнення має імовірнісний і нелінійний характер і тому не могло бути заздалегідь сплановано і враховано. Водночас наявність в освітньому просторі цілого спектра можливостей навчання створило умови для перетворення споживача освітніх послуг на активного творця своєї професійної компетентності. Це тим більш актуально в умовах нестабільного розвитку як професійного, так і освітнього простору. У подібному малоструктурованому і постійно мінливому просторі суб'єкт усе більше визначає для себе пріоритетні сфери професійної діяльності, а в разі утруднення звертається за допомогою до альтернативних «неформальних»/»інформальних» агентів сприяння (консультантів, лікарів, психологів, юристів та ін.), конструюючи для себе відсутні сфери для опанування компетентностей.
Отже, особливий акцент в особистісно-орієнтованій освітній системі вже робиться не на визначенні й наданні умов для отримання тих чи інших компетентностей, а на недирективному супроводі суб'єктів навчальної підготовки, підвищенні кваліфікації в процесі реалізації створюваних ними індивідуальних стратегій професійного розвитку. Чітке визначення і засвоєння нормативних компетенцій виступає тільки як підлеглий елемент у реалізації освітньої самоорганізації слухача/студента/учня. Освітній продукт цієї особистісно- орієнтованої підготовки виявляється полімодальним, гнучким, таким, що постійно розвивається.
У традиційній системі формального навчання, наприклад, практикуючого психолога чи педагога, найбільш типовою є ситуація, коли майбутній фахівець знайомий з практикою використання професійних знань тільки опосередковано.
Реально співвіднести свою особистість з вимогами професії можна тільки за умови короткострокової виробничої практики (і то - лише на завершальних етапах підготовки фахівця). Тобто, якщо студенту слід «вмонтувати» себе і свої особливості в якийсь (вельми абстрактний від самої особистості студента і санкціонований державою) компетентнісний стандарт. Усі випадки невідповідності або неуспішного засвоєння/»вмонтування» цього стандарту зазвичай є ознакою поганої підготовки або можливої професійної невідповідності.
В особистісно-орієнтованій системі, навпаки, подібні розбіжності є умовою розвитку, формування зони найближчого розвитку професіонала, простором проектування унікальних компетентностей та особистісно опосередкованої структури майбутньої професійної діяльності.
Усі перераховані твердження наводять нас на усвідомлення такого факту: формальна система освіти дедалі частіше виходить з критичного становища за рахунок розвитку сполучених елементів освітнього простору. У цьому сенсі система освіти, як і раніше, залишається директивною, хоча освітній простір стає уже начебто особистісно-орієнтованим, але при цьому директивно некерованим. Система формальної освіти втрачає раніше властиві їй ознаки відповідності соціальному замовленню, але ці ознаки все більше виявляють себе в наявному напівстихійно освітньому просторі.
Які ж шляхи реалізації особистісно-опосередкованого підходу в освіті можна окреслити?
Якщо уявити собі, що формальна система освіти спеціально організувала супровід індивідуальних програм професійного саморозвитку студентів і слухачів системи ППО, то за умови високого рівня невизначеності (обумовленого наявними соціальними трансформаціями) це б означало «вичавлювання» освітніх послуг у малоструктуровану сферу неформальної й інформальної освіти. Щось подібне відбувається з уведенням кредитно-модульної системи: особистісно- орієнтована ідея супроводу самостійної навчальної діяльності трансформувалася в систему формальної регламентації та обліку досягнень студента.
Можна уявити іншу альтернативу: система освіти законодавчо ввела незалежну психологічну службу, яка б «неформально» сприяла вирішенню ідеї саморозвитку слухачів та студентів. Те, що ми описали вище з клієнтом, студенткою приватної психологічної служби (яка сама для себе склала навчальну програму за допомогою звернення до різних освітніх інстанцій), трансформувалося у повсякденну практику, а незалежна психологічна допомога стала частиною формальної системи освіти. По суті, це б означало деформалізацію і демократизацію системи освіти.
Якщо визнати як факт, що нині умовою розвитку соціальних екосистем є нестабільність і високий рівень невизначеності, то ідеальною системою недирективного управління освітою є така, що «відтворює» непередбачуваність і невизначеність. Насправді, більшість громадян та суб'єктів освітнього процесу приймають як норму те, що досягнутий ними рівень освіти є умовним і тимчасовим. Успішний професіонал сьогодні - це людина, готова до постійної трансформації свого життєвого простору: корисно 4-5 разів за життя змінювати професію, а можливо, і місце проживання тощо.
У такому разі критика чинної системи освіти, висунення різних інноваційних стратегій її реформування, а також украй консервативна тенденція і часом жорстокий опір в їх реалізації, створює ситуацію «смислового вакууму» («порядок через хаос») для всіх елементів освітньої системи. Як наслідок, «на виході» маємо велику ймовірність отримати громадянина або професіонала, серед важливих потреб якого - самостійне визначення (як це було в 1990-х роках) підстав власного життя. Це означає, що нинішні випускники вищої та середньої школи, а також системи ППО вже відрізняються більш високим, ніж раніше, рівнем толерування невизначеності. Для багатьох з них переживання смислової невизначеності або «смислового хаосу», швидше, звична, ніж виняткова умова реалізації якості власного способу життя.
Отже, якщо ставиться мета, щоб слухач системи ППО, студент став суб'єктом або агентом саморозвитку, то при цьому він обов'язково має прийняти наявний малоструктурований освітній простір як оптимальне середовище для саморозвитку. У подібному середовищі особистість здатна не тільки вибрати і сконструювати для себе найкращі умови саморозвитку, а й знайти адекватні способи їх реалізації та педагогічного супроводу.
Повернімося до головного нашого питання: чи далека особистісно- орієнтована перспектива в освіті? Логіка нашого аналізу дає змогу заявити, що вже нині освіта є особистісно-орієнтованою, але малокерованою. Прийняти подібне середовище як найбільш адекватне - означає змінити спосіб управління освітою.
Цей освітній простір набуває властивостей самоорганізованого, у якому жоден з реально діючих і можливих елементів не є зайвим. Кожна з його складових має свою логіку розвитку і взаємодії: більш консервативна організація формальної освіти набуває ознак неформального й інформального і навпаки.
Справжні суб'єкти цього процесу, перебуваючи в ситуації невизначеності і смислового хаосу, змушені радитися, акумулювати свою проблемність і неоднозначність іншим елементам системи. Як результат - створення проблемно орієнтованих груп, спільнот, які знаходяться як на рівні професіоналів, так і на рівні споживачів їхніх послуг. Ці спільноти покликані знаходити спільні рішення, що відрізняються творчим змістом: проста репродукція і запозичення чужих форм вирішення проблем може виступати в цьому процесі тільки як одна з умов спільного розвитку.
Нами розроблено й апробовано оригінальну концепцію і практику формування особистісно-опосередкованих компетенцій при підготовці практичних психологів в умовах формальної, інформальної та неформальної освіти [5; 6]. Протягом п'яти років в Україні працює школа «екофасилітації» професора П. Лушина (http://ecofacilitation.ucoz.com/). Відкрите всеукраїнське громадянське об'єднання «Асоціація екологічної допомоги» (http://vaep.org/), у завдання якого входить особистісно-опосередкований супровід професійної діяльності психологів-практиків, юристів, медиків, військовослужбовців, бізнесменів та ін. При Асоціації і «екошколі» відкрито психологічну службу, що надає безкоштовну психологічну допомогу всім, хто звертається.
Провідна ідея «екошколи» полягає не стільки в прищепленні навичок опанування критичних або, точніше сказати, перехідних періодів життя та професійного зростання особистості, скільки - у недифіцитарному (профіцитарному) усвідомленні - спроможності робити це на підставі наявного унікального досвіду суб'єкта. Ідея недифіцитарності полягає в тому, що суб'єкт навчання має всі підстави для конструювання нових можливостей. Перехідний період - це період з високим рівнем смислової невизначеності, який імпліцитно, тобто в прихованому вигляді, містить у собі нові можливості розвитку суб'єкта. Знати техніку або точні способи переходу до вступу в перехідний період практично неможливо, в іншому випадку - це ситуація репродуктивного «розвитку». У процес підготовки/підвищення кваліфікації фахівця ми виходимо з вельми поширеною гуманістичною ідеєю про те, що доросла людина у необхідній і достатній для себе мірі має здатність «толерувати невизначеність» або творчо долати малоструктуровані ситуації життя. Найчастіше ця здатність, справді, залишається прихованою від свідомості суб'єкта. Причому розкрити її в готовому вигляді неможливо: ніхто, крім суб'єкта, не є кращим експертом його життя. Психолог/педагог-екофасилітатор може тільки сприяти слухачеві в усвідомленні цієї здатності спонтанно долати перехідні періоди. Ця необхідність не завжди проявляється вербально. Крім того, сам екофасилітатор (далі - фасилітатор) заздалегідь не знає, але може створити умови, за яких він сам і слухач у змозі дізнатися про таку здатність творчо долати перехідні ситуації. З цією метою фасилітатор надає малоструктурований проективний навчальний матеріал, який колективними зусиллями слухачів і фасилітатора може бути осмислений. По механізму проекції кожен із слухачів наповнює його власним смисловим змістом.
Прикладом такого проектованого змісту може виступити зразок професійної діяльності, яку майбутній професіонал може обрати як значущу для себе. У школі екофасилітації - це публічне (у присутності слухачів) консультування фасилітатором реального клієнта. Ця процедура відрізняється від реальної/позанавчальної єдиною відмінністю, що вона проводиться з дотриманням розробленого нами «кодексу екологічності» [4], а саме: сукупності правил «Як не зашкодити». Проведена фасилітатором консультація як зразок епізоду професійної діяльності обговорюється в межах групової дискусії за таких правил:
· по-перше, навколишній світ багатогранний, і тому всі учасники, що висловлюються, по-своєму мають рацію: вони інтерпретують побачений матеріал за допомогою наявного в них досвіду, навчальних і професійних смислів;
· по-друге, інтерпретуючи і тим самим пізнаючи «чужий» зразок діяльності, слухач створює свої підстави професійної діяльності;
· по-третє, ні темп, ні швидкість, ні манера засвоєння не можуть бути заздалегідь визначені через те, що кожен слухач здійснює свої навчальні або будь- які інші переходи у властивій для себе манері;
· по-четверте, педагог використовує свої пояснення тільки з метою отримання та обліку певної реакції слухача або групи, тому критерієм успішності групової та індивідуальної динаміки є або груповий консенсус, або одержання слухачем коректної для себе відповіді;
· по-п'яте, у разі ситуації непорозуміння або конфлікту з учасниками чи педагогом слухач, так само, як і всі інші учасники, ставить перед собою завдання з вироблення відсутніх елементів комунікації або практичної дії, що найчастіше визначається як нова комунікативна компетенція (як новий навчальний стандарт) і необхідність вироблення нової компетентності (уміння адекватно реагувати на певний навчально-професійний контекст). Як наслідок, отриманий навчальний продукт містить групові та індивідуальні смисли всіх учасників групової взаємодії.
Фаза поступового надання зразків діяльності педагога і усвідомлення/побудови слухачем власної системи її інтерпретації змінюється практичними заняттями, на яких слухач занурюється в ситуацію допомоги реальному клієнту (в умовах спочатку супервізії/інтервізії, а потім самостійної дії) з опорою на вироблену власну смислову матрицю. При цьому ситуація допомоги видається (у логіці нашого підходу) як принципово невизначена (ні клієнт, ні слухач заздалегідь не знають один одного, що відповідає реальній професійній ситуації психологічної допомоги). Слухач (студент), як майбутній фасилітатор, змушений, спираючись на власні смисли, приєднатися до смислів клієнта і будувати систему їх взаємодії в межах нових, колективно вироблених смислів. Підсумком навчального консультування є вміння не тільки побудувати «робочий союз» з клієнтом, а й усвідомити свою здатність переходити/конструювати нові соціальні смисли. Це допомагає розглядати освітню взаємодію «педагог- екофасилітатор - слухач - навчальна група» не як репродуктивну, а як відкрий динамічний освітній простір, що постійно оновлюється, або як відкриту соціальну екосистему, що самоорганізується. У цьому випадку не йдеться про ігнорування будь-яких «заданих даностей» за типом навчальних програм чи наявних навчальних принципів і правил. Слухач, група і фасилітатор постійно співвідносять виділені стандарти з постійно мінливими життєвими та професійно- особистісними контекстами.
Отже, управління освітнім простором у школі екофасилітації здійснюється через створення ситуацій невизначеності та непередбачуваності як необхідної умови для: а) залучення індивідуальних смислів суб'єктів у навчальний простір (створення внутрішньої мотивації до навчання); б) конструювання на основі індивідуальних смислів нових соціальних смислів; в) їх зміни відповідно до нових життєвих і професійних контекстів; г) для переходу на новий рівень саморозвитку за типом толерування невизначеності.
Організація процесу навчання в закладі післядипломної освіти - складне завдання, оскільки слід враховувати циклічність навчання, неоднорідний склад студентів за віковими, фізіологічними і психологічними характеристиками, стажем роботи, загальною культурою та професійною підготовкою тощо. Андрагогічний підхід у системі післядипломної освіти передбачає взаємодію викладачів-андрагогів і дорослих слухачів (студентів) на всіх етапах процесу навчання з урахуванням психологічних особливостей і професійного досвіду.
Освіта дорослих - це відокремлена частина системи освіти, яка сприяє всебічному розвитку людини в період її самостійного життя. Термін «освіта дорослих» стрімко увійшов у сучасну вітчизняну і зарубіжну (adult education) наукову лексику. Проте вузькопрофільні підходи до визначення цього поняття не дають змоги побачити усю красу терміна «освіта дорослих». Сучасні науковці виділяють напрями такого розвитку: формальна, неформальна (семінари, тренінги тощо) та інформальна освіта (самоосвітня діяльність, мережа Інтернету тощо).
Сам термін «андрагогіка» (гр. andros - «доросла людина») з'явився як альтернатива педагогіці (гр. pais - «дитина») для застосування в науці, яка розглядає закономірності, принципи і методи навчання дорослої людини з урахуванням її особливостей (сформованих рис особистості, наявності життєвого досвіду, культурних, освітніх та професійних запитів, здатності до самонавчання та самовиховання тощо) у системі післядипломної педагогічної освіти як ланки безперервного навчання.
Освіта дорослих суттєво відрізняється від дитячо-юнацької освіти трьома головними особливостями: 1) своєрідністю освітніх закладів, форм та методів їх діяльності - їх орієнтація на освітні потреби осіб і на режим їхнього соціального життя; 2) специфікою слухачів (студентів): суб'єктами навчальної діяльності є особи, які вже мають певний професійний досвід; 3) змістом мети і завдань освітнього процесу, особливостями форм і методів педагогічної роботи із суб'єктами навчальної діяльності.
Вітчизняні і зарубіжні науковці плідно працюють над проблемами у сфері андрагогіки, зокрема, вивчають методологічні засади андрагогіки (К. Гріффін, С. Змєєв, Г. Куйперс, Л. Лєсохіна, І. Лордж, Ф. Рейс); особливості викладання у процесі навчання дорослих (Г. Балл, О. Буренкова, Е. Джонс, В. Дьяченко, О. Леонтьєв, Н. Лем та ін.); підготовку викладачів до навчання дорослих (Л. Алексєєва, С. Вершловський, Н. Гайдук, С. Грабовський, Дж. Лінч та ін.); загальнопедагогічні аспекти функціонування ППО (Л. Ващенко, Б. Дьяченко, Л. Кравченко, А. Кузьмінський, О. Козлова, М. Лапенюк); проблеми реформування та розвиток ППО (М. Дробоход, А. Нікуліна, В. Олійник та ін.); дидактичні аспекти ППО (Н. Балик, В. Буренко, А. Зубко, В. Пуцов, М. Скрипник та ін.); розвиток та вдосконалення особистісних якостей педагогічних працівників у системі післядипломної освіти (В. Арєшонков, Г. Балл, О. Бондарчук, С. Болсун, В. Вітюк, П. Лушин, В. Семиченко та ін.).
Попри значний доробок наукових праць у цій сфері, проблему підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти недостатньо досліджено.
Насамперед, на нашу думку, слід охарактеризувати декілька особливостей навчання майбутніх психологів як дорослих слухачів:
1. Майбутній психолог усвідомлює себе самостійною особистістю і критично ставиться до будь-яких спроб керувати ним, навіть якщо не виказує цього вголос.
2. Через призму життєвого, соціального і професійного досвіду студент закладу післядипломної педагогічної освіти оцінює будь-яку інформацію, що надходить ззовні. У загальному розумінні - наявність яскравих прикладів з реального життя тих, хто навчається, підвищує мотивацію людини до навчання, створює необхідні психологічні передумови до розвитку професіоналізму.
3. Мотивація майбутнього психолога до навчання у закладі післядипломної педагогічної освіти полягає в суто прагматичному підході: після здобуття освіти він прагне вирішити свої життєві проблеми (кар'єрне зростання, професійне спілкування, дозвілля тощо).
4. На відміну від учня чи просто студента, майбутній психолог прагне до невідкладного використання отриманих професійних знань або ж до насолоди від самого процесу навчання.
5. Використання різних прийомів стимулювання майбутніх психологів через їхню самооцінку (оцінку себе, своєї діяльності, свого становища в групі, свого ставлення до інших тощо) та спільне формування цілей навчання.
6. Багате джерело особистих знань і досвіду майбутніх психологів як студентів закладу післядипломної педагогічної освіти має використовуватися у процесі навчання різними способами: через аналіз конкретних проблем, ситуацій, виявлення можливостей застосування отриманих знань до різних сфер діяльності, а не тільки до ситуацій, які розглядаються на заняттях або є аналогічними їм.
Відповідно до особливостей навчання дорослих слухачів (студентів) окреслимо андрагогічні принципи навчання, які слід враховувати при підготовці майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти:
2. Відповідальність за власне навчання.
3. Джерело індивідуалізації навчання - досвід дорослих слухачів (студентів).
4. Усвідомлення того, що навчання змінить життя на краще.
5. Підвищення кваліфікації, здобуття другої вищої освіти не за рахунок вироблення нових умінь, а завдяки їх реалізації у дії.
Інакше кажучи: люди вчать тільки те, що вони готові вчити; люди краще вчаться того, що вони реально роблять; люди вчаться на власних помилках; людям легше вчити те, що їм знайоме; людям у навчанні допомагають різні органи відчуттів; люди вчаться методично і в нашій культурі систематично; люди не можуть вивчити те, чого вони не розуміють; люди вчаться на практиці; люди вчаться краще, якщо бачать прогрес у навчанні; люди краще реагують, коли те, чого вони повинні навчитися, пропонується їм у придатній для них формі.
З іншого боку, аналізуючи андрагогічні підходи в підготовці майбутніх психологів, не можемо не охарактеризувати ключову постать в галузі післядипломної педагогічної освіти - постать викладача-андрагога як фахівця в галузі навчальної, виховної, організаційної, консультаційної, інформаційно- орієнтувальної роботи.
Функціонально-посадові обов'язки андрагога, за С. Змєєвим, полягають у такому: організація і реалізація навчання дорослих з урахуванням соціальних, психологічних, життєвих, фізіологічних особливостей; надання допомоги у науково обґрунтованій організації і реалізації навчального процесу; проведення науково-дослідницької роботи з проблем освіти дорослих; консультації з питань виробничої, навчальної, соціальної роботи й особистого життя тощо.
Виконання цих функцій передбачає: підвищення розуміння андрагогом особливостей дорослих як суб'єктів освітньої діяльності; володіння відповідними освітніми технологіями, адекватними до запитів слухачів (студентів); організацію навчання, заснованого на партнерстві (недирективне управління).
Водночас викладач-андрагог виконує певні соціальні ролі у своїй професійній діяльності. Як «психотерапевт» надає допомогу майбутнім психологам у відновленні мотивації до освітньої діяльності, послабленні
«бар'єрів» сприйняття, зниженні рівня тривожності, підвищенні стресостійкості суб'єктів навчання. Як «експерт» володіє на високому рівні змістом як андрагогічної, так і професійної діяльності майбутніх психологів. Невміння передати свій досвід призводить до того, що «експерт» перетворюється на чергового «контролера», від якого залежить, наприклад, чи буде прийнято залік. Тому вкрай важливою для кожного професіонала, який виступає у ролі викладача системи післядипломної педагогічної освіти, має бути спеціальна андрагогічна підготовка. Як «консультант» виклад
Особистісно-орієнтовані засади психологічної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти дипломная работа. Педагогика.
Реферат На Тему Освобождение Украины От Немецко-Фашистских Захватчиков
Налоговая Составляющая Национальной Безопасности России Курсовая
Реферат: Решение проблемы эвтаназии не должно лежать в политической плоскости
Курсовая работа: Правовые основы управления персоналом в Российской Федерации. Скачать бесплатно и без регистрации
Сочинение Веселое Происшествие 5 Класс Русский
Реферат по теме Новгородская и Псковская феодальные аристократические республики
Учебное пособие: Методические указания по учебно-технологической практике студентов механических
Поздняя Осень Сочинение 3 Класс
Эссе По Английскому Языку 2022 Шаблон
Управление Отклонениями Диссертация
Сочинение На Тему Недоросль Как Произведение Классицизма
Финансовая Отчетность Организации Дипломная Работа
Реферат: Психологія поведінки індивіда в організації і способи управління нею 2
Правоведение Реферат Авторское Право
Контрольная работа: Международное уголовное право
Дипломная работа по теме Меры по обеспечению безопасности участников уголовного процесса
Доклад: Полевой Б.Н.
Эссе На Тему Судьбы Опаленные Войной
Иностранный Язык В Моей Жизни Эссе
Реферат: Творческие задачи и методы их решений
Возможности применения творческих средств социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями - Педагогика дипломная работа
Часовые пояса Земли - География и экономическая география реферат
Способи відтворення паремій з англійської мови на українську та порівняння лексичних одиниць при відтворенні - Иностранные языки и языкознание курсовая работа