Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта - Психология курсовая работа

Главная

Психология
Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Изучение основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Оценка исследования сформированности навыков общения данных детей. Разработка комплекса коррекционно-педагогических занятий по развитию коммуникативных навыков.


посмотреть текст работы


скачать работу можно здесь


полная информация о работе


весь список подобных работ


Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Особенности формирования навыков взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
1.1 Понятие нарушенного интеллекта, его причины и виды
1.2 Развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
1.3 Формирование навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
2. Экспериментальное исследование сформированности навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Констатирующий этап эксперимент
2.3 Формирующий этап эксперимента и анализ результатов
дошкольный общение нарушение интеллект
Актуальность. Важнейшей задачей современного общества, российского государства и отечественной коррекционной науки является комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья [40, с. 5]. По среднестатистическим данным, примерно3% детей не имеют соответствующих возрасту нормальных когнитивных способностей. Их обычно называют "умственно отсталыми".
Умственная отсталость - это общая интеллектуальная недостаточность, которая возникает в период развития ребенка и характеризуется снижением способности ориентироваться в жизни. У таких детей в целом замедлено общее развитие, ограничена способность к обучению [31, с. 91].
В отечественной науке изучение специфики умственной отсталости, рассмотрение ее различных проявлений началось в начале ХХ в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине, но и в дефектологии, возникшей усилиями Л.С. Выготского, который отмечал, что важнейшим компонентом работы выступает преодоление социальной недостаточности ребенка. Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф, и других дают основание относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное овладение различными средствами общения.
Данная проблема составляет предмет многих теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (М.С. Каган, И.С. Кон; Б.Д. Парыгин), педагогов (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик) и психологов (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.Н. Панферов, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицына, Д.Б. Эльконин и др.).
В последние годы исследователи уделяли большое внимание проблеме развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, успешность формирования которых зависит от социальной ситуации развития ребёнка, системы отношений со сверстниками и взрослыми. Современная социально-педагогическая и коррекционная практика опирается на психолого-педагогические исследования, которые теоретически обосновывают сущность и значимость коммуникативных умений в развитии ребенка. М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская определяют общение как коммуникативную деятельность [26, с. 29]. Кроме того, доказывается, что коммуникативные умения и навыки способствуют психическому развитию ребенка [19, с. 14].
В коррекционной педагогике имеется ряд работ, направленных на раскрытие особенностей коммуникативной деятельности детей с нарушенным умственным развитием. Проблема коммуникативной деятельности данной категории детей рассматривалась в трудах Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленской, С.Ф. Жуйковой, Л.В. Занкова, Л.Н. Кадочкина, Т.С. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.К. Назаровой и др.
Известно, что ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, в основе которого лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка. Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано, оно начинается с "заражения эмоциями" (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого а в дальнейшем перерастает в "комплекс оживления". В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым. Однако детям с нарушением интеллекта свойственна патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому, в отличие от нормально развивающихся сверстников, эмоциональный контакт со взрослым, а следовательно и потребность в общении с ним у них, как правило, не возникает, "комплекс оживления" либо отсутствует, либо чрезвычайно угнетён и выражен в рудиментарной форме.
Ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии находится в специфической зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. И, поскольку он более слабый партнёр по коммуникации, опасность заключается в том, что он либо отдаляется от любого контакта, впадает в коммуникативный негативизм. Следовательно, общение для развития ребенка играет важную роль. Адаптация их к социуму, процессы интеграции, инклюзии зависят не только от приобретения определенных знаний, но и от уровня сформированности коммуникативных навыков. Таким образом, особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении и формировании коммуникативных навыков детей с интеллектуальной недостаточностью определяли актуальность данной темы исследования.
Проблема исследования. Одним из основных направлений воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта является изучение коммуникативного поведения, особенностей общения и связанных с этим специфических проблем. Непосредственно интерес представляют исследования развития и условий межличностных отношений, навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, как со взрослыми, так и сверстниками.
Объект исследования - дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Цель курсовой работы: изучить и экспериментально подтвердить особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом.
Гипотеза: формирования навыков взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом возможно при условии проведения с ними комплекса коррекционно-педагогических мероприятий в специально организованных образовательных условиях.
Исходя из цели и гипотезы, необходимо решить следующие задачи:
1) изучить научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
2) выявить особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом;
3) провести экспериментальное исследование сформированности навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
4) осуществить комплекс коррекционно-педагогических занятий по развитию у дошкольников с нарушением интеллектуального развития коммуникативных навыков.
Методологической основой стали работы вышеназванных и других авторов, говорящие о своеобразии общения детей с нарушением интеллекта, необходимостью и спецификой проведения коррекционной работ с ними.
Использовались следующие методы: изучение теоретической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; диагностические методы, наблюдение, анализ и обобщение полученных данных.
Исследование проведено на базе МДОУ "Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья №23 "Солнышко" г. Зеленогорска Красноярского края.
В эксперименте принимали участие дети с нарушением интеллекта старшей группы. Всего в обследовании приняли участие 10 детей.
Структурно работа состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения, списка источников и приложений.
1. Особенности формирования навыков взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
1.1 Понятие нарушенного интеллекта, его причины и виды
Интеллект (от латинского intellectus - понимание, познание) - в широком смысле совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения [11, С. 24].
Существует достаточное количество определений умственной отсталости в практике специальной психологии. Так, Г.Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния.
Сходное определение дает и В.В. Ковалев, определяя олигофрению как "сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3х лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей".
Среди психологов и педагогов наиболее распространенными являются определения, данные Д.Н. Исаевым и И.М. Бгажноковой. Психическое недоразвитие (умственная отсталость) - совокупность этиологические различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д.Н).
Умственная отсталость - стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга (Бгажнокова И.М). Таким образом, именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение в первую очередь учитываются при диагностике детей [9, С. 26].
Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут и различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. Так, в период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга. В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).
Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет). Это так называемые олигофрены (от греч. малоумный), - дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет, в результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.
В целом, особенности интеллекта и его нарушения наглядно показаны на рисунке в Приложении 1.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость [39].
В нашей стране часто используется классификация по степени умственной отсталости и способности к обучению:
а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с относительно легкой, неглубокой умственной отсталостью). Считается наиболее легким течением болезни. Особенности детей с нарушением интеллекта этой формы не позволяют им учиться в обычных школах из-за сниженного уровня умственных способностей и спецификой эмоционально-волевой сферы. Трудности обучения и воспитания связаны с неразвитостью аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. Ослабленное здоровье, соматические нарушения и особенности системы побудительных мотивов значительно ограничивают круг их будущей профессионально-трудовой деятельности.
б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глубокой умственной отсталостью). Характеризуется как более легкое нарушение интеллекта у детей по сравнению с идиотией. У таких детей выше шансы овладеть речью и усвоить несложные трудовые навыки.
в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью). Является самой глубокой степенью умственной отсталости и характеризуется тяжелыми нарушениями координации движений, моторики и ориентировки в пространстве, что в отдельных случаях принуждает их к лежачему образу жизни. При таком нарушении интеллекта у детей очень трудно формируются даже элементарные гигиенические навыки самообслуживания. Им практически недоступно осмысление окружающего мира, а речь либо не развивается совсем, либо развита ограниченно.
Среди всех детей с умственной отсталостью дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, составляют большинство (70-80%).
Классификация по степени выраженности дефекта - не единственная классификация умственной отсталости. В зависимости от причин, вызвавших умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет [6, С. 120]:
- генеративные (наследственные) олигофрении;
- олигофрении вследствие действия патогенных факторов во внутриутробном развитии;
- олигофрении вследствие травм и заболеваний, возникших в возрасте до 2-3 лет.
Но при разных причинах, вызвавших умственную отсталость, особенности проявления дефекта, поведения детей могут быть одни и те же.
Данная классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития (ЗПР) сопоставлять следует именно формы проявления интеллектуального недоразвития.
Нередко, особенно при педагогической диагностике, за умственно отсталых ошибочно принимают детей, имеющих состояние по ряду признаков сходных с интеллектуальным недоразвитием. К таким состояниям относят педагогическую запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического развития. Наибольшую трудность представляет отграничение от умственной отсталости именно задержки психического развития (ЗПР). Основным критерием здесь является обучаемость ребенка, величина "зоны ближайшего развития".
Квалифицированная диагностика умственной отсталости представляет известные трудности, особенно в дошкольном возрасте. Поэтому знание специфики развития детей в условиях органического поражения центральной нервной системы, их личностных особенностей, познавательной деятельности необходимо для правильного определения состояние ребенка, с целью дальнейшей коррекционной помощи.
1.2 Развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
В ходе изучения детей дошкольного возраста специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.
Одной из основных характеристик детей с нарушением интеллекта является стойко выраженное уменьшение деятельности, направленной на познание мира. Дети с нарушением интеллекта не проявляют интереса к предметам, явлениям и событиям, которые их окружают, поскольку не испытывают потребность в познании. Это приводит к тому, что с возрастом их жизненный опыт оказывается крайне бедным.
У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает "комплекс оживления" и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая. На первом году жизни умственно отсталые дети не дифференцируют "своих" и "чужих" взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других. Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения.
В результате, хотя ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у детей с нормальным развитием, содержание этих ситуаций выступает для ребенка по-иному: у него меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание. Дети совсем не обращают внимания на многие предметы, не запоминают их названий. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не может еще служить ни средством общения, ни орудием мышления.
В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2-3 недели в момент рождения далее нарастает, и к 4 годам уже составляет 1,5-2 года.
Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом - развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Одни из них не проявляют интерес к предметам вообще, в том числе и к игрушкам, они не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними, у них нет ориентировки не только типа "Что с этим можно делать?", но и "Что это?". В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий - характерная черта умственно отсталого ребенка.
От своих сверстников такие дети отличаются ослабленным вниманием и памятью: им сложно концентрировать свое внимание, тяжело воспроизводить услышанный текст, поскольку многое для них в рассказе непонятно и не связано логическими цепочками. Например, если обычный малыш в три года, впервые услышав незамысловатую сказку, сможет вкратце пересказать ее и ответить на вопросы по тексту, то для ребенка с нарушением интеллекта такое задание, увы, не под силу. Возможно, при условии, что с ним постоянно и упорно будут заниматься, он осилит это задание к пяти годам. Это же самое касается и различия цветов, что составляет для них определенную трудность, особенно, если необходимо различить оттенки. Если поставить перед таким ребенком пять кубиков разных цветов и попросить взять какой-то один определенного цвета, то, в большинстве случаев, ребенок не справится с задачей. То же касается форм предметов. То же самое можно сказать и о словарном запасе детей с нарушением интеллекта. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, и даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда хорошо понимают вопросы собеседника.
Мышление умственно отсталых детей также имеет свои специфические особенности. Как известно, оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Но у детей данной категории все вышеперечисленные операции сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты. Кроме того, дети с нарушениями интеллекта не осознают, что уровень их развития и умения не соответствуют уровню других детей, они не способны критично оценить свою деятельность, они не понимают собственных неудач, что исключает стремление к совершенствованию, достижению конкретных целей.
В развитии восприятия умственно отсталого ребенка переломным оказывается пятый год жизни. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. Однако, игровая деятельность у таких детей не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий.
Что касается эмоциональной сферы, то тут все зависит от степени умственной отсталости. Чем глубже она, тем слабее эмоции ребенка. Такие дети отличаются неглубокими переживаниями, поверхностными эмоциями.
Игровое поведение умственно отсталых детей также недостаточно эмоционально, в процессе игровых действий они испытывают трудности в построении межличностных взаимоотношений. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Игры стереотипны, в них отсутствует сюжетная линия, нет ролей. В действиях отмечается формальность. Это ведет к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются отверженными и вынуждены играть с детьми младшего возраста. В результате, лишённые возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить потребность в игре, что приводит к глубокому психологическому конфликту. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искажённые формы общения.
Все вышеназванные особенности становятся более отчетливы к концу дошкольного - началу школьного возраста. Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций. Для сравнения, Н.Г. Неретина предлагает сравнительную таблицу умственно отсталого ребенка старшего дошкольного возраста и ребенка с нормальным темпом психического развития (Приложение 2).
Однако данные явления происходят только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают успехов в развитии речи и познавательных процессов. Особенно это касается детей с незначительной умственной отсталостью, которые имеют возможности для развития специальными методами, приемами и средствами обучения, которые учитывают особенности их психического развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. Кроме того, для них существуют специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.
Дети с тяжелой умственной отсталостью тоже способны развиваться: они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть некоторыми навыками общения, расширять свои представления об окружающем мире.
1.3 Формирование навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [22, С. 8].
Общение можно рассматривать, как освоение личностью социокультурных ценностей и как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Общение играет большую роль в социализации дошкольников.
Основные этапы развития общения приходятся на дошкольный возраст. М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца. В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста - от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой - седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании. На основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяются четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками [27, С. 124].
Одним из ведущих приоритетов в современном обществе, согласно концепции непрерывного образования детей дошкольного возраста является развитие коммуникативной активности детей в процессе учебно-воспитательной работы. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.
Известно, что первый и элементарный интерактивный опыт ребёнок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми. Но, кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: небольшую игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать самого себя и тем самым формировать собственную личность. Для развития детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений приобретает основополагающее значение, т.к. низкий уровень социального развития затрудняет включиться ему в коллектив сверстников и наладить с ними личностные отношения. Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь.
Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (А.Р. Лурия, А.П. Конова, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев), отмечали, что данные способности у детей с нарушением интеллекта развиваются по такому же пути, что и у нормальных, но со значительным отставанием и имеют так же ряд существенных особенностей.
Коммуникативная деятельность ребенка обусловлена развитием мотивационно-потребностной и операционно-технической сфер детской психики (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Этот процесс проходит несколько этапов развития, каждый из них характерен многими новообразованиями. Сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом.
У детей с умственной отсталостью коммуникативные нарушения заметны уже на первом
Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта курсовая работа. Психология.
Шпаргалка: Шпаргалка по истории
Реферат: Three Aspects Of
Диссертация Москва 2022
Сочинения На Английском Языке Путешествие
Реферат по теме От убийства Кирова к Большому Террору
Отчет по практике по теме Бахчисарайський історико-культурний заповідник
Курсовая работа по теме Оценка стоимости права собственности ценных бумаг, представленных в виде корпоративных облигаций ОАО 'АТЭК'
Контрольная работа: Диспетчеризация производства
Как Составить План Сочинения По Русскому Языку
Курсовая работа по теме Таможенная экспертиза сосисок и сарделек
Магистерская Диссертация По Литературе В Новосибирске
Курсовая работа по теме Адсорбційна установка періодичної дії
Джаз Кафе В Москве Эссе
Дипломная работа по теме Pest–исследование предприятия ОАО 'КамАЗ'
Ұлы Жібек Жолы Туралы Эссе
Реферат по теме Биогаз: и греет и варит
Курсовая работа по теме Особенности стратегий роста средних фирм
Курсовая работа по теме Общества с ограниченной ответственностью
Эволюция Вычислительной Техники Реферат
Реферат: Анализ современного состояния налоговой системы в РК
Сприяння руху вантажів через кордон в зарубіжній і вітчизняній практиці на етапі формування ЗВТ Україна-Європейський Союз - Политология реферат
Законодательные обоснования и регулирование налогообложения - Государство и право контрольная работа
Стилистические особенности произведения А. Милна "Вини Пух" - Литература контрольная работа