Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Дипломная (ВКР). Психология.
💣 👉🏻👉🏻👉🏻 ВСЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОСТУПНА ЗДЕСЬ ЖМИТЕ 👈🏻👈🏻👈🏻
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!
Похожие работы на - Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Нужна качественная работа без плагиата?
Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу Без плагиата!
математический
школьник недоразвитие речь
Важнейшая роль в реализации целей и задач,
стоящих перед начальной школой, принадлежит развитию у детей правильной и
полноценной речи. Лексическая работа в начальных классах имеет исключительное
значение в общей системе работы по развитию речи (Н.В. Костромина, М.Р. Львов,
В.В. Морковкин, Г.И. Сниткина и др.), так как достаточный уровень
сформированности учебно-терминологической речи является важной предпосылкой
осознанного освоения учебного материала предметов общеобразовательного цикла.
Речь ребенка привлекала внимание многих
исследователей как отечественных, так и зарубежных. В.П.Вахтеров - первый в
России - предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную
картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П. Феофанов, Н.И.
Жинкин, И.О. Синица и др. Проблемам развития детской речи было уделено большое
внимание в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ф.А. Сохина, А.Н. Гвоздева
и других психологов и лингвистов.
Среди учащихся общеобразовательных школ в группе
риска оказываются дети с различными отклонениями в развитии, в частности, с
общим недоразвитием речи (ОНР), при котором у детей с нормальным слухом и
сохранным интеллектом наблюдается стойкое отставание в формировании всех компонентов
речевой системы.
Общее недоразвитие речи - сложные различные
речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при
нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих
детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой
деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи:
первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и
недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является
отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд,
понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая
с возрастом, без специального обучения, резко падает.
В структуре речевого дефекта детей с общим
недоразвитием речи центральное место занимает именно недоразвитие словаря,
поэтому формирование и совершенствование словарного запаса относится к числу
первоочередных задач. Без оказания специальной коррекционной помощи
учебно-тер-минологический словарь данных детей формируется замедленно и
искаженно, не достигая уровня сформированности учебно-терминологической лексики
сверстников с нормальным речевым развитием ни по количественным, ни по
качественным характеристикам (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А.
Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б.
Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Математика как учебный предмет является
фундаментом современного образования, так как вносит вклад в формирование общей
культуры и служит опорой для усвоения других учебных дисциплин. Постижение
математики требует от учащихся максимального использования потенциалов их познавательных
процессов, что подчеркивали такие ученые как М.А. Бантова, В.Г. Бельтюкова,
Г.М. Капустина, М.И. Моро, И.Н. Перова, И.М. Яковлева и др.
Экспериментальные данные показывают, что
математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием.
Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к
умственной форме выполнения действий, знания о числе и счете неустойчивы,
требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических
терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические
фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти
вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия
нарушения речи детей не могут пагубно не сказаться на их математическом и общем
психическом развитии (Л.Е. Томме и др.).
Объект исследования: лексическая сторона устной
речи младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: особенности усвоения
математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: выявить особенности усвоения
математической терминологии у младших школьников с общим недоразвитием речи
(III уровень речевого развития).
В соответствии объектом, предметом и целью
исследовании ставились и решались следующие задачи:
) изучить и проанализировать общую и специальную
психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
) провести экспериментальное исследование
особенностей усвоения математических терминов у учащихся 2-3 классов с общим
недоразвитием речи III уровня;
) определить основные направления по
формированию математической терминологии у младших школьников с общим
недоразвитием речи.
теоретический анализ литературы по проблеме
исследования;
изучение медико-педагогической документации на
детей;
количественный и качественный анализ полученных
данных.
Практическая значимость исследования. Материалы
исследования могут быть использованы учителями-логопедами, учителями начальных
классов общеобразовательных школ с целью совершенствования способов и приемов
изучения и формирования математической терминологии у младших школьников с
общим недоразвитием речи. Они позволят повысить эффективность усвоения
математических терминов у детей с ОНР и будут способствовать развитию их
познавательной и эмоционально-волевой сферы, школьной адаптации.
Структура работы. Настоящая выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы.
1. Теоретико-методологические основы
формирования математических представлений у детей младшего школьного возраста с
общим недоразвитием речи
.1 Психолого-педагогическая
характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи
В соответствии с принципами психолого-педагогической
классификации речевых нарушений в логопедии выделяют категорию детей с таким
нарушением, как общее недоразвитие речи (ОНР), при котором отмечается
недостаточная сформированность всех языковых структур.
В настоящее время под общим недоразвитием речи
следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у
детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Речь страдает как целостная
функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая
сторона, лексика, грамматический строй (9).
Среди неуспевающих школьников начальных классов
большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи. Нарушения
речи имеют многообразные проявления. Их можно условно разделить на три группы.
Первая группа. Это фонематические нарушения
речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков. У ребенка под влиянием
определенных причин складывается и закрепляется искаженное произношение
отдельных звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному
развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношения
свистящих звуков.
Вторая группа. Это фонетико-фонематическое
нарушение речи, при которых ребенок не только дефектно произносит те или иные
звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и
нарушения слоговой структуры слова, т.е. пропуск отдельных звуков и слогов
местами. Нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом
фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового
анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит
неправильно произносимый звук, но так же и слов, включающих звуки, сходные по
звучанию с неправильно произносимым звуком, например отсутствующий или
неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:
Это отражается на письме, приводит к смешению
соответствующих букв. В боле тяжелых случаях отмечаются и такие ошибки,
пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно,
замены букв по графическому сходству. Это нарушение приводит не только к
специфическим нарушения письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Между
нарушением устной речи, письма и чтения существует тесная связь. В связи с этим
темп чтения детей с фонематическим нарушением речи замедлен. Недостатки в
овладении техникой чтения влияет и на уровень сформированности словаря ребенка
(36).
Контингент младших школьников с общим
недоразвитием речи представлен, в основном учащимися, имеющими общее
недоразвитие третьего и четвертого уровня. В соответствии с рамками нашей
работы рассмотрим кратко проявления речевого недоразвития и особенности
психического развития при общем недоразвитии речи третьего и четвертого
уровней.
Третий уровень речевого развития характеризуется
развернутой речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.
На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и
употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда
грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошибках
согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных
звуков или групп звуков, слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении
слов со стечением согласных или многосложных слов. Обнаруживаются затруднения в
овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда - специфические
затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается
недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в
развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои
мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной
речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не
передается. Сложные предложения в речи детей отсутствуют (9).
В настоящее время описание такого сложного
речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без
характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему
относятся дети с нерезко выраженными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех
компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении
специально подобранных заданий.
Указанные отклонения в речевом развитии создают
серьёзные препятствия при обучению грамотному письму и правильному чтению. При
письме наряду с заменой пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют
предлоги, а так же сливают их с существительными. Например: «Коска играет
клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно
часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо
«зайкой», «курицам» вместо «курицей») (31).
В речи детей встречаются отдельные нарушения
слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в
основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов.
Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов;
незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность,
несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей
смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры,
смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного
восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося
до конца процесса фонемообразования. Четвертый уровень речевого развития
характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматики. На первый
взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка
письму и чтению. Степень усвоения учебного материала низкая - учебный материал
воспринимается и усваивается слабо (31).
В отечественной логопсихологии существует немало
исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией.
Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с
нарушениями речи, среди них работы: И.Т. Власенко, А.П. Вороновой, Е.М.
Мастюковой, Т.М. Пирцхалайшвили, Л.С. Цветковой, Н.А. Чевелевой и др., которые
изучали различные виды восприятия; Г.С. Гуменной, изучавшей особенности
мнестической деятельности; Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Т.А. Фотековой и др.,
которые рассматривали особенности внимания; Л.И. Беляковой, И.Т. Власенко, Ю.Ф.
Гаркуши, Г.В. Гуровой, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцевой, В.А. Ковшикова, О.Н.
Усановой, Э.Л. Фигередо, Т.А. Фотековой, Ю.А. Элькина и др., которые
исследовали особенности мыслительной деятельности, О.С. Павловой, Л.Г.
Соловьевойи др., исследовавших речевую коммуникацию.
Существуют исследования отечественных ученых
(Г.А. Волковой, Т.Н. Воронцовой, Л.К. Гончарук, О.С. Орловой, Л.А. Зайцевой,
В.И. Селиверстова, О.Л. Слинько, О.Н. Усановой, В.М. Шкловского, Л.М. Щипициной
и др.), посвященные изучению особенностей эмоционально развития, волевой
регуляции, личностного развития лиц с речевыми расстройствами.
Анализ литературы показал: наряду с общей
соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, детям
с общим недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной
сферы, которая характеризуется слабой координацией движений, неуверенностью в
выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной
инструкции. При общем недоразвитии речи наблюдаются отклонения в структуре и
функциях мозга, характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме,
левополушарное доминирование и несформированность межполушарного
взаимодействия. Детям присущи дисфункции и правого и левого полушарий мозга: в
той или иной мере наблюдается недостаточность многих высших психических
функций. Категория детей с общим недоразвитием речи полиморфна, варьирует как
структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных и
невербальных функций (9).
У всех детей с общим недоразвитием речи
отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная
связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. При этом не всегда
наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и
нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух
тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не
различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее,
здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество
звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение
фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для
формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха
находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь,
обусловлено общим развитием ребенка.
Исследование зрительного восприятия позволяет
сделать выводы о том, что у младших школьников с речевой патологией данная
психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется
недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Так, дети с общим
недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с
определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не
уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок
опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков
предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону)
дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е.
примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые
преимущественно используют зрительное соотнесение. Это становится понятным,
если вспомнить положение, выдвинутое А.Н. Леонтьевым, о том, что предмет
является узлом свойств, предметный образ является узлом модальных ощущений,
которые представляют собой не механический набор, а систему модальностей.
Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не
остается изолированным, оно неизбежно ведет к системному эффекту - к нарушению
образа других модальностей или к нарушению всего узла модальных ощущений (21).
Исследованием свойств усвоения учебного
материала детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и
др. Было выявлено, что усвоение детей с речевым недоразвитием характеризуется
рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей
произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Обнаруживаются
различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности
раздражителя (39).
Стабильность темпа деятельности у младших
школьников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе
работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с
патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом
у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, в то
время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции
сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в
данный момент.
У детей с общим недоразвитием речи ошибки
усвоения присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно
замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени
качественно отличаются от нормы.
Все виды контроля деятельности (упреждающий,
текущий и последующий), часто являются несформированными или значительно
нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий
задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий
контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в
основном при дополнительной помощи педагога, требуется повтор инструкции, показ
образца, конкретные указания и т. д. (39).
Несомненно, нарушение произвольного внимания у
детей с речевой патологией, которое отмечается многими исследователями (Р.А.
Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего
психического развития данной категории детей Одни авторы рассматривают
несформированность произвольного внимания у детей в русле изучения отдельных
аспектов психической деятельности детей. Например, Р.Е. Левина отмечает
нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от
недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным
речевым развитием (25).
Таким образом, можно сказать, что у детей с
различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного
внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется
индивидуальными особенностями. Расстройство произвольного внимания как
важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или
значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные
звенья деятельности:
инструкция воспринимается детьми неточно,
фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе
условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с
речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью
уточнения инструкции;
задания выполняются детьми с ошибками, характер
ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;
все виды контроля (упреждающий, текущий и
последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем
наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.
По данным исследований Т.А. Фотековой, школьники
с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют
выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным
характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у
первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках
слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь
звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и
чтения. Основываясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной),
Т.А. Фотекова констатирует у школьников с общим недоразвитием речи
несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания,
грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы
синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой
структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых
элементов (лексем но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим
признакам), что проявляется в вер бальных заменах, трудностях фонематического
анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по
фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения
послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи
приводят к грубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания
(40).
Нейропсихологический анализ состояния и динамики
невербальных функций (Т.А. Фотекова; 2003) у школьников с общим недоразвитием
речи выявил их устойчивое отставание от нормы. В 1-м классе норма
характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и
значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общим недоразвитием речи
отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной
организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических
структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы
усугубляется. У третьеклассников с общим недоразвитием речи слабо сформирован
кинестетический праксис. К старшему школьному возрасту норма в среднем
характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех
невербальных высших психических функций при сохранении внутри- и
межиндивидуальных различий. Подростки с общим недоразвитием речи к старшему
школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным
движениям и анализу и синтезу пространственных структур (выполнение проб Хеда и
работа с кубиками Кооса). Однако отстают в уровне сформированности серийной
организации движений и в переработке слуховой информации, что приводит к более
выраженным, чем при ЗПР, недостаткам грамматического структурирования и
внешнего оречевления высказывания. Для детей характерна недостаточная
устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе
между речью и практическим действием: преобладают речевые реакции уточняющего и
констатирующего характера. Низкий уровень показателей произвольного внимания
приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры
деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности
раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с
использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность. Трудности в
планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ
условий, поиске различных способов и средств в решении задач (40).
При первично сохранной смысловой и логической
памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память и нарушена
продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими
сторонами психического развития обусловливает специфические особенности
мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, характерными для их возраста, дети отстают в развитии
словесно-логического мышления. Овладение анализом и синтезом, сравнением и
обобщением возможно только при специальном логопедическом обучении.
О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова, анализируя
невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие
группы детей:
Развитие невербального интеллекта соответствует
возрастной норме (27%).
Развитие невербального интеллекта отличается от
нормы: своеобразие развития интеллекта не связана с нарушениями речи и не
зависит от них (самая малочисленная группа - 9%).
Развитие невербального интеллекта соответствует
нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные
моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63%) (39).
Отечественными исследователями (Р.Е. Левина,
Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена
зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения
им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются
неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с
речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и
испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной
учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи,
который предполагает определенную степень сформированности языковых средств
(произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента
речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими
средствами в целях общения (42).
Таким образом, нами выявлено, что особенности
сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи
обусловлены неполноценной речевой деятельностью. Коррекция недоразвития речи,
как следует из вышесказанного, не может быть эффективно проведена без
одновременной работы над развитием невербальных функций.
1.2 Формирование лексической системы
языка у детей с системными нарушениями речи
Нарушение лексической стороны речи
рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре
речевого дефекта у детей с различными нарушениями в развитии.
Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ
дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.),
изучив наиболее тяжелые расстройства речи, выделили особую категорию детей с
общим недоразвитием речи (ОНР) (24; 36).
Общее недоразвитие речи может быть выражено в
разной степени: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой речи с
элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Так, Р.Е.
Левиной была выделена разновидность общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста, соответствующая трем уровням развития речи (25).
Каждый уровень характеризуется определенным
соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих
формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на
другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой
активности, изменением мотивационнои основы речи и ее предметно-смыслового
содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения
ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Для нашей работы важным является рассмотрение
особенностей словаря на каждом уровне речевого развития.
На первом уровне у детей либо полностью
отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей
состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных
слов), которые часто сопровождаются жестами. Используемые детьми слова являются
аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями.
На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют
однословные слова-предложения. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная
недостаточность в формировании импрессивной речи (исследования Жаренковой
Г.И.). Дети с затруднениями понимают предлоги, грамматические категории
единственного и множественного числа, прошедшего и настоящего-времени глаголов
и т.п. В целом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет
жесткую ситуативную привязанность (17).
Второй уровень речевого развития в литературе
определяется как «начатки общеупотребительной речи». По сравнению с первым
уровнем словарный запас и количественно, и качественно, значительно богаче. В
речи ребенка, появляется- довольно большое количество слов (существительных,
глаголов, личных местоимений), возможно употребление предлогов и союзов в их
элементарных значениях. Но в то же время используемые детьми слова характеризуются
неточностью значения и звукового оформления, что проявляется в большом
количестве вербальных парафазии (замен слов). Лексический запас отстает от
возрастной нормы, дети затрудняются в обозначении слов, обозначающих части
тела, названии животных, птиц и их детенышей, профессий и т.д., дети не знают
цвета, форм и размеров предметов. Дети используют в общении простые по
конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Дети
пользуются только простыми синтаксическими конструкциями аграмматичными по
форме. Однако, на данном уровне возможно употребление в речи местоимений,
союзов, некоторых предлогов. Связная речь характеризуется, недостаточной-
передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому
перечислению увиденных событий и предметов.
На третьем уровне разговорная речь детей
наиболее развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии
фонетико-фонематической. У лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся
нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению),
речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по
значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры
некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей
значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в
процессе речевого общения часто существует неточный отбор слов, следствием чего
являются вербальные парафазии (кресло - «диван», вязать - «плести»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого
развития используют в речи в основном простые предложения, в которых
присутствуют ошибки на согласование и управление. При употреблении сложных
предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные
отношения, появляются
Похожие работы на - Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи Дипломная (ВКР). Психология.
Реферат: Теоретическое изучение персонала предприятия и его статистический анализ
Курсовая работа по теме Практические аспекты применения стратегического менеджмента в компаниях разных стран
Реферат по теме Условия предоставления международного банковского кредита
Биотические факторы среды
Курсовая работа по теме Планирование локомотивного хозяйства
Судебная Система Курсовая
Реферат: Cannibis Sativa Essay Research Paper Cannibis SativaThroughout
Возможна Ли Гармония В Обществе Сочинение
Презентация На Тему Многочлены
Реферат по теме Массаж на травмах конечностей
Курсовая работа по теме Привилегированные акции
Реферат по теме Метод анализа иерархий Т. Саати
Сочинение Моя Семья 4 Класс По Русскому
Доклад по теме Барклай-де-Толли Михаил Богданович
Реферат На Тему Великобритания: Население, Экономика, Культура, Политика
Курсовая работа по теме Методи одержання та галузі застосування рідкоземельних елементів
Контрольная Работа На Тему History Of English Language
Контрольная Работа На Тему Понятие, Признаки, Виды Правовой Ответственности Органов И Должностных Лиц Местного Самоуправления
Сочинение Про Осень 5 6 Строчек
Реферат На Тему Деловое Общение С Англичанами
Реферат: Anlysis Of
Реферат: Darkness At Noon Essay Research Paper In
психолого-медико-педагогічні консультації.